Erhebung der Pädagogischen Hochschule Zürich

Aktuelle Befunde zur Heterogenität in Berufsfachschulklassen

Heterogenität: Das Wort dient oft zur griffigen Beschreibung der Probleme, die das Unterrichten in der Berufsbildung erschweren. Tatsächlich aber kann kein generelles Bild gezeichnet werden, was Heterogenität an Berufsfachschulen ausmacht. Denn je nach Berufsbereich variieren die Unterschiede der Lernenden in den Klassen, was zu berufsspezifischen Besonderheiten führt. Berufsfachschullehrpersonen empfinden jedoch über alle Berufsbereiche hinweg den Umgang mit den unterschiedlichen Lern- und Sozialverahalten sowie der Sprachkompetenz ihrer Lernenden als grösste Herausforderung. Dabei ist der Umgang mit Heterogenität meist auch mit der Herausforderung verbunden, schulische Risikogruppen zu integrieren. Dies sind Befunde aus einer Erhebung zum Thema der Heterogenität in Berufsfachschulklassen.

Martin Berger
Von Martin Berger
Dr. Martin Berger ist Dozent an der Pädagogischen Hochschule Zürich. Zudem arbeitet er als ABU-Lehrer am Berufsbildungszentrum IDM Thun.

In Bauberufen nehmen die Lehrpersonen vor allem beim Sozialverhalten, also beim Konformitätsverhalten und der Kooperationsbereitschaft eine hohe Heterogenität wahr.

Das Thema Heterogenität ist ein «pädagogischer Dauerbrenner» (Tillmann, 2014) und gilt als eine der grossen Herausforderungen des Lehrberufes aller Stufen. Die zahlreiche Literatur zum Thema der Heterogenität erstaunt deshalb nicht. Überraschend ist jedoch, dass sich diese fast ausschliesslich auf die Volksschulstufe und kaum auf die Schweizer Berufsbildung bezieht (Portmann, 2012) und wenige aktuelle Daten über die Heterogenität in Berufsfachschulen vorliegen. Im Herbst 2017 wurde deshalb über die Befragung von Praktikumslehrpersonen der Pädagogischen Hochschule Zürich die Heterogenität in 82 Berufsfachschulklassen in der Deutschschweiz analysiert. Dabei wurde erstens das Ausmass der Heterogenität in ihren Berufsfachschulklassen erfasst. Zweitens wurde erhoben, welcher Anteil der Lernenden die Voraussetzungen eher nicht mitbringt, um im regulären Unterricht die Mindestziele zu erreichen (Risikogruppe). Die erfahrenen Lehrpersonen wurden drittens gebeten, die Grösse der Herausforderung der verschiedenen Heterogenitätsbereiche für ihre Lehrtätigkeit einzuschätzen. Die Auswertung der Resultate der nicht repräsentativen Befragung ergeben drei Befunde, die Hinweise für ein differenziertes aktuelles Bild der Heterogenität in Berufsfachschulen geben.

Befund 1: Das Heterogenitätsbild ist berufsbereichsspezifisch

Um ein differenziertes Bild der Heterogenität in Berufsfachschulklassen zu erhalten, wurden die Lehrpersonen hinsichtlich mehrerer Heterogenitätsdimensionen befragt, die für das Lernen als relevant gelten.1 Auf einer fünfstufigen Antwortskala (1 = «sehr klein» bis 5 = «sehr hoch») beurteilten sie dabei die Heterogenität ihrer Lernenden innerhalb ihrer Klassen hinsichtlich des Vorwissens (fachspezifisch), der kognitiven Leistungsfähigkeit (im Sinne von Intelligenz), der Sprachfähigkeit (Unterrichtssprache), des Lernverhaltens (Motivation und Engagement), des Sozialverhaltens (Regelkonformität und Kooperation) und des soziokulturellen Hintergrunds (bildungsgünstiges Umfeld). Dabei kamen interessante Unterschiede zwischen den verschiedenen Berufsbereichen zum Vorschein, die auf berufsbereichstypische Heterogenitätsbilder hinweisen:

  • In dienstleistungsorientierten Berufen wie Hotelfachmann/-frau, Kaufmann/-frau usw. wurde eine hohe Heterogenität bei den beiden Merkmalen kognitive Leistungsfähigkeit und Vorwissen beschrieben. Die Lehrpersonen in diesen Berufsfeldern sind offenbar vor allem damit konfrontiert, dass ihre Lernenden, unter anderem aufgrund ihrer Bildungsbiografie, unterschiedlich leistungsfähig sind. Dies trifft auch auf Klassen der kaufmännischen Grundausbildung zu, obwohl hier eine Einteilung der Klassen in verschiedene Leistungsprofile (äussere Differenzierung) stattfindet.
  • In Gesundheitsberufen (medizinische Praxisassistent/-in, Fachmann/-frau Gesundheit usw.) wurde vor allem von einer starken Heterogenität bei der Sprachfähigkeit (Unterrichtssprache) der Lernenden berichtet. Dieses Ergebnis erstaunt nicht, da in diesen Berufen der Anteil von Lernenden mit Migrationshintergrund relativ hoch ist (45 Prozent) und Kommunikation eine zentrale Fachkompetenz darstellt. Die Herausforderungen im Berufsfachschulunterricht liegen hier also tendenziell weniger in der optimalen Passung der kognitiven Aufgabenschwierigkeiten als vielmehr in der Einbeziehung der unterschiedlichen Sprachstände.
  • In Bauberufen zeigte sich nochmals ein anderes Bild. In diesen Berufen nehmen die Lehrpersonen vor allem beim Sozialverhalten, also beim Konformitätsverhalten und der Kooperationsbereitschaft eine hohe Heterogenität wahr. Dies ist wohl auch darauf zurückzuführen, dass sich in solchen Klassen teilweise Lernende befinden, die sich im schulischen Setting (kopflastiges Arbeiten, langes Sitzen usw.) eher unwohl fühlen und aus genau diesem Grund eine handwerkliche Ausbildung gewählt haben. Für Berufsfachschullehrpersonen ergeben sich hierbei unter anderem Herausforderungen bei der Förderung überfachlicher Kompetenzen sowie auf der Ebene der Klassenführung.

Befund 2: Der Umgang mit Heterogenität ist oft auch ein Umgang mit Risikogruppen

Lehrpersonen von niederschwelligen Berufen können davon ausgehen, dass sich in einer Klasse von zwanzig Lernenden zwei bis vier Lernende mit teilweise gravierenden Problemen befinden.

In Klassen befinden sich trotz Selektionsmechanismen Lernende, die die minimal erforderlichen Voraussetzungen nicht mitbringen, um die Lernziele der fraglichen Bildungsabschlüsse zu erreichen. Diese Gruppe wird auch als «Risikogruppe» bezeichnet, deren Anteil im Volksschulkontext auf bis zu 20 Prozent beschrieben wird (Reusser u. a., 2013). Das bildungspolitische Ziel einer Sek-II-Abschlussquote von 95 Prozent (SBFI, 2015) zielt im Wesentlichen darauf ab, dass auch Jugendliche aus dieser Risikogruppe über die berufliche Grundbildung einen formalen Abschluss erlangen und ins Arbeitsleben integriert werden können.

Dass sich die Defizite der Risikogruppe nach der Schwelle Sek I/Sek II trotz den Ausleseprozederen der Ausbildungsbetriebe (Assessments) nicht in Luft auflösen, zeigt das Resultat, dass hinsichtlich der Risikogruppengrösse in Berufsfachschulen ein ähnliches Bild vorliegt wie in der Zürcher Volksschule (bei Heterogenitätsdimensionen ergibt sich auf beiden Schulstufen eine relative Grösse der Risikogruppe von 15-20%). Auf diesen Sachverhalt weist auch die Quote von Lehrabbrüchen und Lehrvertragsauflösungen hin, die sich aktuell auf etwa 21 Prozent beläuft (Panorama, 2018). Dabei ist zu erwähnen, dass niederschwellige Berufe (etwa in EBA-Berufen [Eidgenössisches Berufsattest, zweijährige Berufslehren], aber auch in niederschwelligen EFZ-Berufen [Eidgenössisches Fähigkeitszeugnis, drei- und vierjährige Berufslehren] im Coiffeurgewerbe, in der Schönheitspflege, im Gastgewerbe, Handel und Baugewerbe usw.) überdurchschnittlich häufig mit grossen Risikogruppen konfrontiert sind (Kriesi u. a., 2016). Das hat damit zu tun, dass Jugendliche mit grossen Lernschwierigkeiten tendenziell eher Berufe mit geringen kognitiven Anforderungen wählen. Lehrpersonen solcher Berufe können deshalb davon ausgehen, dass sich in einer Klasse von zwanzig Lernenden durchschnittlich zwei bis vier Lernende mit teilweise gravierenden Problemen befinden.

Befund 3: Die grösste Herausforderung für Lehrpersonen an Berufsfachschulen liegt im Umgang mit dem unterschiedlichen Lern- und Sozialverhalten sowie der unterschiedlichen Sprachfähigkeit der Lernenden

Der Umgang mit Heterogenität wird in pädagogischen Lehrmitteln vor allem über Massnahmen besprochen, wie auf unterschiedliches Vorwissen reagiert werden kann. Dieser Fokus ist jedoch problematisch, da die Ergebnisse der Befragung zeigen, dass gerade Berufsfachschullehrpersonen den Umgang mit Heterogenität in den Bereichen Sprache, Lern- und Sozialverhalten als besonders herausfordernd wahrnehmen. Dieser Befund bezieht sich sowohl auf EBA- als auch auf ABU-Klassen (Tabelle).

Tabelle: Heterogenität als Herausforderung für die Lehrperson (Lesebeispiel: Je tiefer die Zahl [Rangierungsplatz], desto grösser die Herausforderung, eingeschätzt im Vergleich zu den anderen Merkmalen).

Implikationen für Berufsfachschullehrpersonen

(Berufsfachschul-)Lehrpersonen sollten sich zudem bewusst sein, dass sich der Umgang mit Heterogenität nicht nur auf die Berücksichtigung heterogenen fachlichen Vorwissens beschränken darf.

Die Resultate der Befragung zeigen, dass der Umgang mit Heterogenität innerhalb von Klassen nicht bloss für Volksschullehrpersonen, sondern auch für Berufsfachschullehrpersonen eine grosse Herausforderung darstellt, da sich das Ausmass der Unterschiede durch den Übertritt in die Sekundarstufe II kaum verändert. Um angemessen auf Heterogenität zu reagieren, ist es für Lehrpersonen zentral, die Unterschiede in ihren Klassen zuerst einmal zu erkennen (Paradies u. a. 2011). Berufsfachschullehrpersonen sollten sich deshalb des berufsbereichsspezifischen Heterogenitätsbildes (Befund 1) bewusst sein, da dieses – nebst einer gezielten Lernstandserhebung – hilfreich für eine adäquate Adressatenanalyse ist.

Besonders (aber nicht nur) Lehrpersonen mit Klassen aus kognitiv weniger anspruchsvollen Berufen müssen die Jugendlichen mit problematischen Lernvoraussetzungen, die sich höchstwahrscheinlich in ihren Klassen befinden (Befund 2), möglichst früh erfassen. Dies, um den betroffenen Lernenden von Anfang an den Weg zu den institutionellen Stütz- und Fördergefässen zu ebnen. Schliesslich ist es schwierig, schulischen Risikogruppen ausschliesslich mit Massnahmen innerhalb des Regelunterrichts (innere Differenzierung) genügend gerecht zu werden.

(Berufsfachschul-)Lehrpersonen sollten sich zudem bewusst sein, dass sich der Umgang mit Heterogenität nicht nur auf die Berücksichtigung heterogenen fachlichen Vorwissens beschränken darf (bspw. mit Aufgaben unterschiedlicher Schwierigkeit), denn das Vorwissen stellt bloss eine von mehreren relevanten Lernvoraussetzungen dar. Im Kontext des Berufsfachschulunterrichts scheinen hierbei besonders die unterschiedlichen überfachlichen Kompetenzen und Motivationslagen (Lern- und Sozialverhalten) sowie die unterschiedlichen Sprachfähigkeiten zentral zu sein (Befund 2). So gilt es beispielsweise, die Fähigkeit, selbständig zu lernen, die bei individualisiertem Unterricht zentral ist, gezielt zu fördern (vgl. Caduff & Pfiffner, 2016) – und zwar individualisiert. Zusätzlich macht es Sinn, das Konzept des Differenzierens ebenfalls auf den Bereich der Klassenführung zu übertragen.

Das Ziel, den unterschiedlichen Voraussetzungen der Lernenden innerhalb der Klasse optimal zu begegnen, ist für Lehrpersonen unbestritten – der damit verbundene Anspruch dementsprechend hoch. Dieses Ziel ist jedoch ambitioniert und im Klassenunterricht kaum je vollständig zu erreichen. Literatur mit Titeln wie 99 Tipps: Differenzieren im Unterricht (Paradies u. a., 2010), die den Lehrpersonen die grosse Fülle an Massnahmen des Individualisierens vor Augen halten, kann Lehrpersonen nicht nur inspirieren, sondern auch verunsichern. Es droht dabei die «Überforderungsfalle des Individualisierens» (Heymann, 2009, S. 8) und gerade für Berufsfachschullehrpersonen mit einer Vielzahl von Klassen und teilweise über 100 Lernenden ist es empfehlenswert, pragmatische Strategien im Umgang mit heterogenen Klassen zu entwickeln und dabei bloss wenige einfache Individualisierungsmassnahmen zu kultivieren. Wie dies gelingen kann, thematisiert das Lehrmittel «Umgang mit Heterogenität an Berufsfachschulen» (Berger & Pfiffner, 2018), das diesen Herbst im hep verlag erscheint.

1 Die subjektive Einschätzung von erfahrenen Lehrpersonen hinsichtlich der Heterogenität von Klassen (Differenzierungskomponente nach Cronbach) gilt als relativ akkurat (Spinath, 2005). Die Auswahl der relevanten Heterogenitäsdimensionen bezieht sich auf eine Studie zur Heterogenität an der Zürcher Volksschule (Reusser u. a., 2013).
 

Literatur

  • Berger, M. & Pfiffner, M., (2018). Umgang mit Heterogenität an Berufsfachschulen. Bern: hep-Verlag.
  • Caduff, C., & Pfiffner, M. (2016). Didaktischer Leitfaden – Selbständiges Lernen. Zürich: Orell Füssli.
  • Heymann, H. W. (2009). Lernen verstehen, anleiten und begleiten. Diagnostizieren und Fördern als schulische Handlungsfelder. Pädagogik, (12), 6–9.
  • Kriesi, I., Neumann, J., Schweri, J., Griga, D., Kuhn, A., Schmid, E., & Baumeler, C. (2016). Bleiben? Gehen? Neu beginnen? Häufigkeit, Ursachen und Folgen von Lehrvertragsauflösungen. Zollikofen: Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung EHB.
  • Panorama. (2018). Newsletter, (1). Stand:  [13.3.2018)
  • Portmann, R. (2012). Massgeschneidertes Lernen ermöglichen. In Folio (1), 37.
  • Sorrentino, W., Linser, H. J., & Paradies, L. (2010). 99 Tipps: Differenzieren im Unterricht. Berlin: Cornelsen.
  • Paradies, L., Linser, H. J., & Greving, J. (2011). Diagnostizieren, Fordern und Fördern (4., überarbeitete Auflage). Berlin: Cornelsen.
  • Reusser, K., Stebler, R., Mandel, D., & Eckstein, B. (2013). Erfolgreicher Unterricht in heterogenen Lerngruppen auf der Volksschulstufe des Kantons Zürich. Wissenschaftlicher Bericht. Bildungsdirektion des Kantons Zürich.
  • SBFI (2015). Chancen optimal nutzen: Bildungspolitische Ziele für den Bildungsraum Schweiz. [10.2.2018].
  • Spinath, B. (2005). Akkuratheit der Einschätzung von Schülermerkmalen durch Lehrer und das Konstrukt der diagnostischen Kompetenz. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 19 (1/2), 85-95.
  • Tillmann, K. J. (2014). Heterogenität – ein schulpädagogischer «Dauerbrenner». Pädagogik, (11), 38–45.