Studie zur beruflichen Mobilität von Lehrpersonen

Die Ausbildung der ABU-Lehrpersonen sollte reformiert werden

Rund zwei Drittel der Lehrpersonen für den Allgemeinbildenden Unterricht (ABU) waren vorher an der Regelschule tätig. Viele von ihnen sind zufällig umgestiegen, wie eine Studie zeigt. Mit dem Wechsel sind vielfältige Erwartungen verbunden; bei Männern sind sie eher karriereorientiert, bei Frauen häufig pragmatisch. Die Studie schliesst mit zwei Anregungen: Die Rekrutierung von ABU-Lehrpersonen sei zu professionalisieren. Zudem sei ihre Ausbildung zu reformieren, denn verglichen mit anderen Nachqualifikationen zum Stufenwechsel wirke die Ausbildung zur Berufsfachschullehrperson für den ABU eher als «leichtes Gepäck».

Pavel Novak
Von Pavel Novak
Pavel Novak ist Bereichsleiter Fachdidaktik und Spezialisierung sowie Dozent Medienethik / ABU Sek II am Institut Weiterbildung & Beratung Sekundarstufe I und II der Pädagogischen Hochschule St.Gallen.

Berufs­fachschullehrpersonen (als spezieller Lehrerberufsgruppe) waren bisher kaum Gegenstand empirischer Analysen (vgl. Herzog 2011). Dies hat zur Folge, dass einerseits die zuständigen politischen Behörden über kein Steuerungswissen verfügen. Andererseits fehlt auch den Pädagogischen Hochschulen, die in der Schweiz die Ausbildung (Zusatzqualifikation) zur Berufsfachschullehrperson anbieten, ein empirisches Fundament, auf dem sie die Studiengänge planen, konzipieren und weiterentwickeln können.

Die interviewten Lehrpersonen interpretieren ihre Entscheidung, die Schulart und das Fach zu wechseln, als nicht intendiert und zufällig. In der Regel wird der Umstieg über eine Anfrage einer Berufsfachschule ausgelöst.

Die vorliegende Studie zielte deshalb auch darauf ab, eine erste empirische Basis zu legen und auch einen Beitrag zur Ausdifferenzierung der Forschung zu speziellen Lehrerberufsgruppen (vgl. Terhart 2011: 341; Kunze/Stelmaszyk 2008: 833) zu leisten. Im Mittelpunkt der Studie, die dem Grounded-Theory-Ansatz folgt, stand die Forschungsfrage, wie die interviewten Berufsfachschullehrpersonen für Allgemeinbildung (ABU) ihren beruflichen Umstieg erklären, Phänomene im Zusammenhang mit ihrem Umstieg deuten und ihr berufliches Selbstverständnis als ABU-Lehrpersonen interpretieren. Die Daten wurden mittels problemzentrierter Interviews mit zehn Lehrpersonen erhoben, die sich kurz vor oder nach Abschluss der berufsbegleitenden Ausbildung zur ABU-Lehrperson befanden. In einer zweiten Erhebungsphase wurden kontrastiv zusätzlich zwei ABU-Lehrpersonen mit Universitätsabschluss interviewt, die quer in die Berufsfachschule eingestiegen sind.

Drei Karrieretypen

Mit dem Umstieg an die Berufsfachschule gehen die Lehrpersonen der Primar- und Sekundarstufe I ein wohlkalkuliertes Risiko ein, da sie innerhalb des pädagogischen Berufsfelds verbleiben. Aus ihren berufsbiographischen Erzählungen geht hervor, dass die interviewten Lehrper­sonen ihre Entscheidung, die Schulart und das Fach zu wechseln, als nicht intendiert und zufällig interpretieren. In der Regel wird der Umstieg über eine Anfrage einer Berufsfachschule ausgelöst. Der Umstieg erfolgt aus unterschiedlichen Motiven, wobei bei den männlichen Interviewpersonen eher karriereorientierte, bei den weiblichen eher pragmatische Motive vorliegen. Die Umstiegsmotive können folgenden drei Typen zugeordnet werden.

·       Die überzeugten Aufsteiger*innen (Ty­pus 1), mehrheitlich Männer, finden durch den Umstieg an die Berufsfachschule eine Lösung für ihre berufliche Unzufriedenheit an der obligatorischen Schule.
·       Die pragmatischen Umsteiger*innen (Typus 2), mehrheitlich Frauen, suchen entweder während oder kurz nach ihrer Erziehungszeit (Familienpause) eine Teilzeitanstel­lung, die einerseits in der Nähe der Erstausbildung (Primarlehrperson) liegt und andererseits entweder den familiären Erwerb ergänzt oder bei alleinerziehenden, geschiedenen Interviewten einen sicheren Erwerb garantiert.
·       Für die skeptischen Dual-Tracker*innen (Typus 3) wiederum hat ihre Tätigkeit an der Berufsfach­schule den Stellenwert eines sicheren Erwerbs («Brotberuf»), den sie parallel zu einem Nebenberuf ausüben und der sie beruflich erfüllt («Traumberuf»). Während die Aufsteiger*innen ihren Umstieg als Aufstiegswechsel werten und eine Rück­kehr an die Primarstufe kategorisch ausschliessen, ist dies für die pragmatischen Umsteiger*innen durchaus noch eine Option.

Insbesondere die coachende Interpretation des allgemeinbildenden Berufsauftrags erlaubt den Berufsfachschullehrpersonen, das Anerkennungsgefälle (Berufskunde vs. ABU) an der Berufsfachschule zu kompensieren.

Der Umstieg an die Berufsfachschule konfrontiert die interviewten ABU-Lehrpersonen mit neuen Anforderungen. Insbesondere für die Führung junger Erwachsener am Lernort Berufsfachschule und die Aneignung der Lehrplaninhalte aus dem Integrationsfach Allgemeinbildung müssen sie adäquate Strategien entwi­ckeln. Da die Ausbildung zur ABU-Lehrperson in einem dual-einphasigen System berufsbegleitend erfolgt, sind die interviewten Berufsfachschullehrpersonen vor allem während der Ausbildung (je nach Studienmodell zwei bis vier Jahre) mit einer grossen Doppelbelastung konfrontiert. Dies und andere Faktoren führen zu einer kritischen Life-domain-Balance in der Einstiegsphase. Auch nach der Einstiegspha­se bleiben Klassenführung und Bewältigung der Stoffvielfalt permanente Herausfor­derungen, hinzu tritt das Management der zahlreichen Prüfungen. Von der berufs­begleitenden Ausbildung erwarten die interviewten Berufsfachschullehrpersonen vor diesem Hintergrund vor allem Hilfe für die prekäre Einstiegsphase. Für die Zeit nach der Ausbildung streben sie insbesondere eine bessere Life-domain-Balance an. Weitere berufliche Perspektiven an (oder ausserhalb) der Berufsfachschule stehen zu diesem Zeitpunkt (Übergang von der Einstiegs- in die Stabilisierungsphase) erst bei Einzelnen im Fokus.

Was den Umstieg erleichtert

Infolge des Umstiegs an die Berufsfachschule, an der andere Rahmenbedingungen Unter­richt und Berufsauftrag bestimmen, gerät das berufliche Selbstverständnis der Umsteiger*innen als Konstrukt in Bewegung und muss an die neuen Gegebenheiten am Lernort Berufsfachschule adaptiert werden. Die Lehrpersonen der Primar- und Sekundarstufe I müssen ihren Berufsauftrag nach ihrem Umstieg an die Berufsfachschule quasi neu «aufsetzen». Im Unterschied dazu müs­sen die Universitätsabsolvent*innen, die auf ihrem Bildungsweg bzw. ihrer Berufs­laufbahn keine pädagogische Ausbildung oder Qualifikation absolviert haben und als Quereinsteiger*innen in den ABU kommen, an der Berufsfachschule überhaupt erst ein berufliches Selbstverständnis als Lehrperson (bzw. als ABU-Lehrperson) entwickeln. Unabhängig vom Bildungsweg und den drei genannten Typen interpretieren die interviewten Berufsfachschullehr­personen den allgemeinbildenden Berufsauftrag entweder in einem transmissiven (Vermittlung von allgemeinbildenden Inhalten) oder in einem coachenden (Begleiten und Beraten der Lernenden) Sinne. Insbesondere die coachende Interpretation erlaubt den Berufsfachschullehrpersonen, das Anerkennungsgefälle (Berufskunde vs. ABU) an der Be­rufsfachschule zu kompensieren.

Das Niederlassen der Lehrpersonen der Primar- und Sekundarstufe I an der Berufsfachschule wird durch Folgende Faktoren unterstützt:

·       erfolgreicher Abschluss der Ausbildung zur ABU-Lehrperson,
·       glaubwürdiges Interesse an der spezifischen Situation der Berufslernenden,
·       positives Arrangement mit ihrer Nebenrolle am Lernort Berufsfachschule,
·       starke Identifikation mit dem allgemeinbildenden Berufsauftrag,
·       gute Integration im Kollegium.

Zudem ist wichtig, dass sich die Umsteiger*innen die ABU-Tätigkeit auch langfristig vorstellen können und weitere berufliche Aspirationen an der Berufsfachschule für sie denkbar sind.

Wechsel verursacht relativ wenig Aufwand

Der Umstieg der Lehrpersonen der obligatorischen Schule an die Be­rufsfachschule in den ABU hat im Vergleich zu einem interprofessionellen Berufswechsel einen ressourcenmoderaten Charakter.

Die Ergebnisse der Studie bestätigen den Befund von Herzog et al. (2007), dass eine Mehrheit der aus dem Primarlehrerberuf ausgestiegenen Personen nach ihrem Ausstieg in der Nähe pädagogischer Tätigkeit resp. der Primarschule geblieben ist. Nur etwa zehn Prozent verlassen das Berufsfeld Schule und Bildung ganz (Herzog et al. 2007: 278). Quantitativ gesehen gibt es aktuell kaum eine Aufstiegs- bzw. Weiterentwick­lungsmöglichkeit für Lehrpersonen der obligatorischen Schule, in der sie mit ver­gleichsweise so wenig Aufwand (1800 Lernstunden, 60 CP) einen verhältnismässig bedeutenden Berufswechsel durchführen können (ohne den angestammten Beruf zu verlassen). Der Umstieg der Lehrpersonen der obligatorischen Schule an die Be­rufsfachschule in den ABU hat im Vergleich zu einem interprofessionellen – und dementsprechend ressourcenintensiven – Berufswechsel einen (trotz aller genann­ten Anforderungen) ressourcenmoderaten Charakter. Ein kompletter Ausstieg aus dem Lehrerberuf wäre mit bedeutend mehr persönlichem Ressourceneinsatz, ei­nem viel grösseren finanziellen Aufwand und auch mit einem grösseren beruflichen – und auch personalen – Risiko verbunden. Auf der Aufwandseite wären Faktoren wie knappe Zeit, Stress mit fordernden Eltern, unliebsame Veränderungen durch Reformen etc. und auf der Ertragsseite Faktoren wie Lernen, Gestaltungsspielraum, mehr Anerkennung, höherer Lohn, bessere Verknüpfbarkeit von Familie und Be­ruf etc. zu nennen. Als Folge ihres beruflichen Umstiegs haben die Lehrpersonen der ob­ligatorischen Schule – insbesondere die Männer unter ihnen – wieder ein neues und positives Verhältnis zum Lehrerberuf bekommen und präsen­tieren sich seit dem Umstieg auch mit einigem Stolz in der Öffentlichkeit mit ihrem «neuen» Beruf («Berufsschullehrer*in»). Diese Selbstdeklaration wird gleichzeitig bewusst als Distinktionsmittel gegenüber der alten Bezeichnung («Lehrer*in» oder «Primarlehrer*in») eingesetzt. Der berufliche Umstieg an die Berufsfachschule wird insbesondere in den berufsbiographischen Erzählungen der ehemaligen Lehrer un­zweideutig als Aufstiegswechsel interpretiert.

Motive für den Wechsel

Es wäre für das Standesbewusstsein der ABU-Lehrpersonen von Vorteil, wenn ihre Rekrutierung und Ausbildung so weiterentwickelt wird, dass der ABU-Lehrerberuf nicht mehr als «zufälliger» Karriereweg eingeschlagen wird.

Trotz der Dominanz von Druck- vor Zugmotiven soll nicht ausgeblendet werden, dass die interviewten Berufswechsler*innen eine nicht kleine Herausforde­rung eingehen (vgl. Bättig-Ineichen 2009; Keller-Schneider 2010). Es wäre einsei­tig anzunehmen, dass Lehrpersonen der obligatorischen Schule nur aus Gründen der Unzufriedenheit und Belastung aus ihrer angestammten Schulstufe oder dem Lehrerberuf überhaupt aussteigen wollen. Es ist grundsätzlich eher von einer hohen Hemmschwelle bei Lehrpersonen der obligatorischen Schule auszugehen, auf die Sekundarstufe II mit älteren Lernenden zu wechseln, insbesondere bei denjenigen Primarlehrpersonen, die den Primarlehrerberuf aus der Motivation heraus gewählt haben, dass sie Freude an der Arbeit mit Kindern haben (vgl. Herzog at al. 2007; Rothland 2011).

Viele Umsteiger*innen wollen auch neue Herausforderungen anpacken, sind engagiert und widerstandsfähig gegenüber den berufsspezifischen Belastungen (vgl. Berner et al. 2009; Bättig-Ineichen 2009). Der berufliche Umstieg von Primarlehrpersonen in die Sekundarstufe II ist für jede Lehrperson, die dies in Angriff nimmt, immer auch ein existenzielles, finanzielles und berufsbiographisches Risiko. Im mittleren Erwachsenenalter nehmen sie einen neuen beruflichen Weg in Angriff, gehen sozusagen noch einmal «in die Lehre», ohne die Sicherheit zu haben, dass dies der für sie richtige Weg ist.

Aus professionstheoretischer Sicht haben sich die Umsteiger*innen zudem in eine Situation der Deprofessionalisierung gebracht, indem sie das berufsbiographische Wagnis eines intraprofessionellen – im Falle der Universitätsabsolvent*innen sogar eines interprofessionellen – Berufswechsels ange­packt und Humankapital sowie Produktivität verloren (vgl. Hof et al. 2011) haben. Sie erzielen dafür aber auch ein besseres Matching zwischen ihrem angestammten Beruf (Lehrerberuf) und ihren Ansprüchen/Wünschen (Auflösung der Dissonanz). Im Idealfall können sie ihren neuen Lehrerberuf zu einer wichtigen Ressource für sich machen.

Einen weiteren und nicht zu vernachlässigenden Gewinn, die die Lehrpersonen der obligatorischen Schule aus ihrem Umstieg an die Berufsfachschule ziehen, be­steht darin, dass sie ihre pädagogische Zweitausbildung nicht nur als obligatorische Zusatzqualifikation für eine hauptamtliche Lehrberechtigung an der Berufsfach­schule, sondern auch als zentral für ihre persönliche Entwicklung und ein wichtiges Kapitel auf ihrem Bildungsweg auffassen. Bei einem Teil der Umsteiger*innen von der obligatorischen Schule kann von einem vergleichsweise auffälligen «Wissens­durst» gesprochen werden, was mit auch ein nicht unwichtiger Grund dafür sein könnte, dass sie im Prozess ihres lebenslangen Lernens nicht auf der Primarstufe verbleiben wollen, sondern den Weg in andere Schulstufen suchen. Doch erreichen die Umsteiger*innen, die sich durch den Umstieg an die Berufsfachschule einen Schritt hin zur Fachlehrperson erhofften, dieses Karriereziel nur beschränkt. Auf der Sekundarstufe II definieren Lehrpersonen ihr berufliches Selbstverständnis stark über die in ihrer Ausbildung erworbene Fachlichkeit (Bastian/Helsper 2000: 169). Professionalisierung wird über Spezialisierung und Expertentum definiert (vgl. Herzog et al. 2007: 355 f.; Herzog 2000). Bei den ABU-Lehrpersonen liegt die «unvollständige» Professionalisierung trotz Aufstieg in eine hö­here Schulstufe in der Fachstruktur des Fachs Allgemeinbildung begründet, das als fächerverbindendes Integrationsfach nur bedingt eine fachliche Spezialisierung zulässt. Die Umsteiger*innen von der obliga­torischen Schule erreichen zwar ein höheres Spezialistentum im Vergleich zur All­rounderbildung (vgl. Oser/Oelkers 2001) an der Primarstufe. Aber der Unterschied zu Berufsfachschullehrpersonen für Berufskunde, die den höchst möglichen Be­rufsabschluss vorweisen müssen, und insbesondere zu Gymnasiallehrpersonen, die ein Universitätsstudium in ihrem Unterrichtsfach absolviert haben, wird als offensichtlich gross empfunden.

Auf der Basis der vorliegenden Ergebnisse kann dem Zufall generell eine klar grössere Bedeutung in der Berufslaufbahn zugemessen werden als gemeinhin angenommen wird (vgl. Krumboltz 2009) – genauer gesagt: messen Lehrpersonen, die zu ihrer Berufslaufbahn befragt werden, in ihren berufsbiographischen Erzählungen dem Zufall grosse Bedeutung zu. Dabei ist zu beachten, dass die Karriere als Berufsfachschullehrperson für Allgemein­bildung ausschliesslich als pädagogische Zweitausbildung in Angriff genommen werden kann. Erfolgreiche Berufslaufbahnen und berufliche Mobilität «profitieren» damit auch von der Kompetenz, für unerwartete Gelegenheiten offen zu sein und diese zu nutzen. Internationale Studien bestätigen, dass Zu­fälle und ungeplante Umstände einen Einfluss auf die Berufswahl und Laufbahn­entwicklung vieler Berufspersonen (in ihrer berufsbiographischen Retrospektive) ausgeübt haben (vgl. Krumboltz 2009).

Zwei Schlussfolgerungen

Es ist zu fragen, ob ABU-Lehrpersonen mit der jetzigen Zusatzqualifikation für ihren komplexen und anforderungs­vollen Berufsauftrag noch genügend qualifiziert sind.

Auf der Basis der Studie sind zwei Herausforderungen bzw. Problemlagen zu diskutieren:

1. Rekrutierung von ABU-Lehrpersonen.

Die Ausbildung zur Berufsfachschullehrperson für Allgemeinbildung kann in der Schweiz aktuell ausschliesslich als pädagogische Zweitausbildung absolviert werden; es gibt kein «direktes» bzw. grundständiges Lehramtsstudium für Berufsfachschullehrpersonen wie in Deutschland. Die Karri­ereoption «Berufsfachschullehrperson für Allgemeinbildung» muss als mögliche berufliche Weiterentwicklung von Lehrpersonen der Primar- bzw. Sekundarstufe I oder Universitätsabsolvent*innen quasi «gefunden» oder «entdeckt» werden. Dementsprechend erfolgt die Rekrutierung von ABU-Lehrpersonen eher improvisiert und beliebig.

Es wäre für das Standesbewusstsein der Berufsfachschullehrpersonen für Allge­meinbildung von Vorteil, wenn ihre Rekrutierung und Ausbildung so weiterent­wickelt wird, dass der ABU-Lehrerberuf nicht mehr als «zufälliger» Karriereweg eingeschlagen, sondern ein in Öffentlichkeit und Gesellschaft anerkannter (und bekannter) Lehrerberuf auf der Sekundarstufe II mit einem klaren Berufspro­fil und Berufsverständnis wird. Immerhin kommen beinahe zwei Drittel aller Schulabgänger*innen in der Schweiz in den Genuss dieser Form von Allgemein­bildung. Eine Klärung des Rekrutierungsmodelles würde auch die Wahrschein­lichkeit erhöhen, dass die geeignetsten Kandidatinnen und Kandidaten für den ABU-Lehrerberuf gewonnen werden könnten (vgl. Denzler/Wolter 2009).

In naher Zukunft werden ausschliesslich Lehrpersonen der obligatorischen Schule, die eine Pädagogische Hochschule absolviert haben (Vorbildung auf ISCED-Level 5), den Umstieg in die Berufsfachschule vollziehen. Während der Umstieg an die Berufsfachschule für seminaristisch (ISCED-Level 3) ausgebildete Lehrpersonen (vor allem Männer) einen Aufstieg bedeutete, muss gefragt werden, worin die Motivation für einen Berufswechsel bei den «neuen» Lehrpersonen (vgl. Ingrisani 2014) bestehen könnte, die eine Pädagogische Hochschule ab­solviert haben. Ihnen stehen nach dem Bachelor oder Master neue Karriereoptionen offen, die für die Lehrpersonen mit seminaristischer Lehrerausbildung nicht möglich waren. Damit bleibt offen, wie sich das ideale Matching zwischen Lehrpersonen der obligatorischen Schule und ABU-Lehrpersonen an der Berufsfachschule in Zukunft entwickeln wird.

Hier ist auch die Effektverkopplung zwischen der Ausgestaltung der Allge­meinbildung in der Berufsbildung und der Rekrutierung von ABU-Lehrpersonen zu beachten. Die beiden Faktoren sind insofern systemisch miteinander verkoppelt, als eine Umgestaltung der Allge­meinbildung in der beruflichen Grundbildung automatisch auch einen nicht unwesentlichen Effekt auf die Rekrutierung von ABU-Lehrpersonen hat. Die curriculare Realisation der Allgemeinbildung am Lernort Berufsfachschule spurt somit auch vor, aus wel­chen personellen Pools geeignete Kandidatinnen und Kandidaten für die Betreuung der Allge­meinbildung an der Berufsfachschule rekrutiert werden können. Wird auch in Zukunft am Modell der Allgemeinbildung als Integrationsfach festgehalten, wird der für ABU-Lehrpersonen schwierige Spagat zwischen Fachlichkeit, Multidisziplinarität und Berufs­bildungsbezug sowie die Problematik der «unvollständigen» Professionalisierung weitervererbt.

Während der Umstieg an die Berufsfachschule für seminaristisch ausgebildete Lehrpersonen einen Aufstieg bedeutete, muss gefragt werden, worin die Motivation für einen Berufswechsel bei den «neuen» Lehrpersonen bestehen könnte, die eine Pädagogische Hochschule ab­solviert haben.

2. Ausbildung von ABU-Lehrpersonen

Angesichts der gestiegenen Ansprüche (Heterogenität, Digitalisierung etc.) und der steten Weiterentwicklung zur mediatisierten Wissensgesellschaft ist zu fragen, ob Berufsfachschullehrpersonen für Allgemeinbildung mit der jetzigen Zusatzqualifikation, wie sie nach dem Rahmenlehrplan für Berufsbildungsver­antwortliche (BBT 2011) gefordert wird, für ihren komplexen und anforderungs­vollen Berufsauftrag noch genügend qualifiziert sind. Wenn heute eine Kin­dergärtnerin mit altrechtlichem Diplom (seminaristische Ausbildung), die in die Primarstufe wechseln will, eine Stufenerweiterungs-Nachqualifikation von 40 bis 50 Credits an einer Pädagogischen Hochschule zu absolvieren hat, oder eine Pri­marlehrperson, die in die Sekundarstufe I wechseln will, eine Stufenerweiterung von mindestens 120 Credits auf Masterstufe absolvieren muss (vgl. EDK 2010), dann wirkt die Ausbildung zur Berufsfachschullehrperson für Allgemeinbildung mit ihren 60 Credits eher als «leichtes Gepäck». Nicht allein quantitativ, sondern auch inhaltlich sollte die ganze Zusatzqualifikation überdacht werden. Insbesondere wären die fachlichen, die fachdidaktischen, die berufspraktischen Ausbildungselemente sowie das Betriebspraktikum (als Brücke zur Berufsbil­dung und den Berufslernenden) zu überdenken. Bei der fachlichen Ausbildung ist vor allem der Lernbereich Sprache & Kommunikation zu fokussieren: Berufsfachschullehrpersonen für Allgemeinbildung – was häu­fig vergessen wird – sind auch Sprachlehrpersonen. Eine fundierte sprachwissenschaftliche und -didaktische Aus­bildung ist in den bestehenden Ausbildungsgängen nur begrenzt zu erkennen. In der berufspraktischen Ausbildung und im Berufspraktikum wäre die wichtige Lernortkooperation stärker zu berücksichtigen (nicht nur Begleitung des Ler­nenden in Betrieb, sondern auch im üK). Eine grosse Herausforderung, die ein solchermassen reformierte Ausbildung zu bewältigen hat, ist der Spagat zwischen der Gewinnung des lebensweltlichen Bezugs zu den Berufslernenden einerseits und einer wissenschaftsbasierten und aktuellen Ausbildung andererseits.

Novak, P. (2018): Berufliche Mobilität von Lehrpersonen. Eine empirische Untersuchung zum Berufswechsel von Primarlehrpersonen zu Berufsfachschullehrpersonen für Allgemeinbildung an Schweizer Berufsfachschulen. Münster, Waxmann.

Literatur

  • Bastian, J. & Helsper, W. (2000): Professionalisierung im Lehrerberuf – Bilanzierung und Perspektiven. In J. Bastian, W. Helsper, S. Reh & C. Schelle (Hg.): Professionalisierung im Lehrerberuf. Von der Kritik der Lehrerrolle zur pädagogischen Professionalität. S. 167–192. Opladen: Leske und Budrich.
  • Bättig-Ineichen, S. (2009): Ausstieg aus dem Lehrberuf – aus Unzufriedenheit? Motive für den Berufswechsel von Lehrpersonen auf Primarschulstufe. Dissertation, Universität Zürich, Institut für Erziehungswissenschaften. Zürich.
  • BBT [Bundesamt für Berufsbildung und Technologie] (2011): Rahmenlehrpläne für Berufs­bildungsverantwortliche [Fassung vom 1. Februar 2011]. Bern: Bundesamt für Berufsbil­dung und Technologie.
  • Berner, H. (2009): Reale Lehrer und Berufs-Realitäten. In H. Berner, R. Isler & D. M. Bräm (Hg.): Immer noch Lehrer! Portraits und Essays. S. 61–71. Bern: Haupt.
  • Denzler, S. & Wolter, S. C. (2009): Laufbahnentscheide im Lehrberuf aus bildungsökonomi­scher Sicht. In O. Zlatkin-Troitschanskaia, K. Beck, D. Sembill, R. Nickolaus & R. Mul­der (Hg.): Lehrerprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. S. 641–654. Weinheim: Beltz.
  • EDK [Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren] (2010): Richtli­nien für die Anerkennung einer Ausbildung zur Lehrperson der Sekundarstufe I auf Masterstufe für Lehrpersonen der Vorschul- und Primarstufe sowie der Primarstufe. Bern, 28. Oktober 2010.
  • Herzog, S. (2011): Über den Berufseinstieg hinaus: Berufsbiografien von Lehrerinnen und Lehrern im Blickfeld der Forschung. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. S. 314–338. Münster: Waxmann.
  • Herzog, W. (2000): Professionalisierung durch Differenzierung des Berufsfeldes. In Beiträge zur Lehrerbildung, 18 (1), S. 64–65.
  • Herzog, W.; Herzog, S.; Brunner, A. & Müller, H. P. (2007): Einmal Lehrer, immer Lehrer? Eine vergleichende Untersuchung der Berufskarrieren von (ehemaligen) Lehrpersonen. Bern: Haupt.
  • Hoff, E.-H. (2002): Arbeit und berufliche Entwicklung. Berichte aus dem Bereich »Arbeit und Entwicklung« am Institut für Arbeits-, Organisations- und Gesundheitspsychologie an der FU Berlin. Hg. von M. Hildebrand-Nilshon, E.-H. Hoff & H.-U. Hohner.
  • Ingrisani, D. (2014): Die »neuen« Lehrerinnen und Lehrer. Eine Befragung der ersten Jahr­gänge der neuen Vorschul- und Primarlehrerinnen- und -lehrerausbildung der deutschen Schweiz. Dissertation Universität Bern. Bern: Haupt.
  • Keller-Schneider, M. (2010): Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Beanspruchung durch berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext-und Persönlichkeitsmerkmalen. Münster: Waxmann.
  • Krumboltz, J. D. (2009): The Happenstance Learning Theory. Journal of Career Assessment, 17 (2), S. 135–154.
  • Kunze, K. & Stelmaszyk, B. (2008): Biographien und Berufskarrieren von Lehrerinnen und Lehrern. In W. Helsper & J. Böhme (Hg.): Handbuch der Schulforschung. 2. Aufl. S. 821– 838. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  • Oser, F. & Oelkers, J. (2001): Einleitung. In F. Oser & J. Oelkers (Hg.): Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards. Nationales Forschungsprogramm 33, Wirksamkeit unserer Bildungssysteme. S. 15–33. Chur: Rüegger.
  • Rothland, M. (2011): Wer entscheidet sich für den Lehrerberuf? In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. S. 243–267. Münster: Waxmann.  
  • Terhart, E. (2011): Forschung zu Berufsbiographien von Lehrerinnen und Lehrern: Stich­worte. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. S. 339–342. Münster: Waxmann.