Interaktionen im Rahmen der erzieherischen Praxis mit Kleinkindern

Lernen zu beobachten: eine zentrale Kompetenz in der Elementarpädagogik

Welche Kompetenzen benötigen Elementarpädagoginnen? Wie können diese Kompetenzen vermittelt und erworben werden? Zur Klärung dieser Fragen wurde ein vierjähriges Forschungsprojekt mit dieser Berufsgruppe in Kinderbetreuungseinrichtungen in Genf durchgeführt. Dabei wurden die Interaktionen gefilmt und besonders die Fähigkeit, die Kinder zu beobachten, genauer untersucht.

Autor Lernen zu beobachten: eine zentrale Kompetenz in der Elementarpädagogik
Marianne Zogmal ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Fakultät für Psychologie und Erziehungswissenschaften der Universität Genf. Sie kann auch auf langjährige Berufserfahrung als Kindererzieherin und Leiterin einer Kinderbetreuungseinrichtung der Stadt Genf zurückblicken.

Unsichtbare, unvorhersehbare und unauffällige Praktiken

Bei der Interaktion mit kleinen Kindern sind die Pädagoginnen gefordert, dem, was die Kinder sagen und tun, eine Bedeutung beizumessen. Das geschieht durch Beobachtung.

Die pädagogische Arbeit erfolgt zu einem grossen Teil in Interaktionen mit Dritten und hinterlässt wenig Greifbares. Sie gehört zu den Care-Berufen, wo es um die Betreuung anderer geht. Um die Aufmerksamkeit nicht auf die Hilfsbedürftigkeit und Abhängigkeit der Kinder zu lenken, wird in der beruflichen Praxis häufig «unauffällig» vorgegangen (Molinier, 2005). Diese Unauffälligkeit schränkt die Möglichkeit ein, einen wesentlichen Teil der pädagogischen Arbeit «sichtbar zu machen». Sie kann dazu führen, dass ein «beschönigter» Diskurs (Sadock, 2003) über den Beruf entsteht.

In der pädagogischen Arbeit in einem institutionellen Kontext ist eine Vielzahl von Akteuren und Akteurinnen involviert. In bestimmten Situationen muss eine Pädagogin ein Kind in Empfang nehmen, gleichzeitig mit dessen Eltern sprechen und sich mit den Kolleginnen des pädagogischen Teams koordinieren. Die Tätigkeit von Elementarpädagoginnen ist somit von kollektiver Dimension. «Was die pädagogische Arbeit komplex und spannend macht, ist, dass es niemals zweimal dieselbe Antwort gibt und auch niemals zweimal dieselbe Situation», hebt Borel (2013, S. 39) hervor. Das macht es schwierig, gezielte Vorgaben zu erstellen und trägt dazu bei, dass die beruflichen Kompetenzen von Pädagoginnen in der Öffentlichkeit wenig bekannt sind.

In diesem Beitrag legen wir den Schwerpunkt auf die Fähigkeit der Pädagoginnen, die Kinder zu beobachten. Diese Fähigkeit stellt gemäss Rahmenlehrplan für Erzieher/innen (PEC, 2007) eine «zentrale Kompetenz» dar. Wie lernen die Praktikantinnen das Beobachten? Und wie unterstützen ihre Ausbildnerinnen vor Ort solche Beobachtungspraktiken sowie deren Erwerb?

Beobachten: erforderliche Kompetenz und kaum sichtbares Wissen

Bei der Interaktion mit kleinen Kindern sind die Pädagoginnen gefordert, dem, was die Kinder sagen und tun, eine Bedeutung beizumessen. Das geschieht durch Beobachtung. Beim Beobachten geht es darum, zu sehen, wahrzunehmen, aber auch, Intentionen zu erkennen und Verhaltensweisen als «legitim» oder «nicht legitim» einzuordnen. Diese Fähigkeit bezeichnet Goodwin (1994, 2000) als «professionelle Wahrnehmung» und untersucht sie eingehend für unterschiedliche Berufsparten wie die Archäologie oder die Polizei. Diese Forschungen ergeben, dass das Beobachten als an einen bestimmten Kontext geknüpfte Praxis gesellschaftlich strukturiert ist und innerhalb einer Berufsgruppe geteilt wird. So gehört die Fähigkeit zu sehen, was in einer bestimmten Situation relevant ist, zu den beruflichen Kompetenzen in der Elementarpädagogik und unterscheidet eine erfahrene Pädagogin von einer Berufseinsteigerin. Da diese Praxis als Teil einer bestimmten Gemeinschaft ausgeübt wird, muss sie erlernt werden (Goodwin, 1994, S. 627). Im Rahmen der Berufspraktika von angehenden Elementarpädagoginnen erfolgt das unterschwellig bei den Praktikumsgesprächen, bei denen keine Kinder anwesend sind, aber auch bei den pädagogischen Aktivitäten mit den Kindern.

Beobachtung im Arbeitsalltag lernen

Das in der Folge vorgestellte Beispiel stammt aus einem Praktikum im ersten Jahr. Die Praktikantin arbeitet zum ersten Mal in einer Gruppe mit Babys und kümmert sich konkret um ein acht Monate altes Mädchen namens Marie. Beim Mittagessen verweigert Marie das Essen. Die Praktikantin unterbricht das Essen und bringt das Kind zum Schlafen. Beim folgenden Praktikumsgespräch spricht die Praktikantin diese Situation gegenüber der erfahrenen Pädagogin (E) an und fragt sie, ob sie richtig gehandelt hat und woran sie erkennen kann, was das Richtige ist. Die Pädagogin antwortet, indem sie von Marie und ihrem Verhalten spricht:

Das Wichtigste ist, dass du auf die Bedürfnisse dieses Kindes eingehst (…). Du hast verstanden, dass die Tatsache, dass sie ihre Augen reibt, dass sie ein wenig quengelt und an ihrem Fläschchen nuckelt ...  für dich sind das Zeichen, die auf Müdigkeit hindeuten. Du hast sie gut erkannt. Das Wesentliche ist also, auf dieses Bedürfnis zu reagieren. Es wird dir nicht gelingen, sie zum Essen zu zwingen.

Indem sie die beobachtbaren Verhaltensweisen von Marie als «Zeichen, die auf Müdigkeit hindeuten», anspricht, verdeutlicht die Pädagogin, dass es darum geht, zu beobachten, um zu erkennen, was zu tun ist.

Die Praktikantin (S) deutet, dass sie das Kind (L) nicht versteht; die Ausbildnerin (E) beobachtet die Szene.

 

Das Beobachten wird nicht nur in den Praktikumsgesprächen erlernt, sondern auch bei den Aktivitäten mit den Kindern. Im folgenden Beispiel führt die Praktikantin (S) in einer Gruppe von fünf Kindern im Alter von 10 bis 15 Monaten eine Aktivität mit Bällen durch. Ihr zur Seite steht eine erfahrene Pädagogin (E). Die kleine Lia (L) steht aufrecht, indem sie sich an einem Geländer festhält. Sie dreht sich zur Praktikantin, sieht sie an und gibt einen Laut von sich. Die Praktikantin sieht das Kind an und hebt ihre Arme, eine Geste, die ausdrückt, dass sie nicht verstanden hat (Bild).

Die Pädagogin erteilt der Praktikantin keine Anweisungen. Aber sie zeigt, dass das Verhalten des Kindes nicht klar zu deuten ist: «Vielleicht kann sie sich nicht hinsetzen, ich bin mir nicht sicher. Ich weiss nicht, ob sie dazu schon in der Lage ist.» Die von der Pädagogin zum Ausdruck gebrachte Unsicherheit führt dazu, dass die Praktikantin zu Lia geht, um sich bei dem Mädchen zu erkundigen, was es möchte. Die Praktikantin schlägt Lia vor, ihr die Hand zu geben. Lia zieht ihre Hand zurück und lässt sich ein wenig hinunter sinken. Die Praktikantin legt ihre Hände auf den Oberkörper des Kindes und sagt: «Ich kann, schau, ich kann dir helfen.» Lia lässt sich nach hinten fallen und setzt sich mit Hilfe der Praktikantin. Diese wendet sich nun zur Pädagogin und fasst ihre Beobachtungen in Worte: «Ja, ich denke, sie kann es einigermassen. Sie fühlt sich noch nicht ganz sicher.»

Fazit

Diese Beispiele verdeutlichen die Unsicherheiten in Zusammenhang mit dem Verhalten der Kinder. Durch das Beobachten kann ein Prozess des Hinterfragens in Gang gesetzt werden. Es handelt sich um eine kollektive Arbeit, bei der zuvor gemachte Beobachtungen in einem Team und mit den Kindern in Worte gefasst werden. Was eine richtige Reaktion oder eine adäquate Arbeit ist, kann in den pädagogischen Berufen nur situationsbezogen festgestellt werden, da diese vom jeweiligen Kontext abhängen.

Das Ineinandergreifen unterschiedlicher Interaktionen beispielsweise durch Gesten, Blicke, Platzwechsel, Gegenstände, Körperpositionierung, Laute oder verbale Äusserungen tragen zum Entstehen einer kollektiven und von allen Seiten mitgetragenen Aktivität bei. Gleichzeitig soll diese berufliche Praxis zugunsten des Prinzips der Autonomie des Kindes unsichtbar sein. Sie muss einerseits darstellbar sein, um eine einvernehmliche Interpretation und Koordinierung zu ermöglichen, und andererseits «versteckt», um den eigenen Rhythmus der Entwicklung des Kindes nicht zu stören. Somit arbeiten die Pädagoginnen beständig daran, das, was sich tut, sichtbar zu machen; aber diese kontinuierliche Praxis soll nicht über die Unmittelbarkeit der situativen Interaktionen hinaus erkennbar sein. Denn ihre Effizienz besteht eben darin, dass das unauffällig erfolgt.

Und genau hier spielt das Zusammenspiel von wissenschaftlicher Forschung und beruflicher Praxis eine wichtige Rolle. Durch das Filmen kann die Forschung eine flüchtige Interaktionsarbeit materiell greifbar und analysierbar machen. Das begünstigt die Entwicklung einer neuen Selbstreflexion der Pädagoginnen, sei es im Rahmen der Erstausbildung, einer Weiterbildung oder der zahlreichen Interaktionsmomente, wo die guten Praktiken und beruflichen Kompetenzen besprochen werden. Ein besseres Verständnis der eigenen Praktiken ermutigt die Pädagoginnen, sich mehr für eine grössere soziale Anerkennung ihres Berufs zu engagieren.

Zusammenfassung

Die beruflichen Praktiken von Elementarpädagoginnen zeichnen sich – wie die von Personen in Care-Berufen – durch eine gewisse «Unsichtbarkeit» oder «Unauffälligkeit» aus. Wie können solche unauffälligen Praktiken gelehrt bzw. erlernt werden? Der vorliegende Beitrag beantwortet diese Frage am Beispiel der Fähigkeit zu beobachten – eine zentrale berufliche Kompetenz, denn sie bildet den Ausgangspunkt für Interaktionen. Beim Beobachten geht es darum, zu sehen, wahrzunehmen, aber auch Bedeutungen zuzuschreiben, Intentionen zu erkennen und die beobachteten Verhaltensweisen in einem bestimmten Kontext als legitim oder nicht legitim einzuordnen. Um es erfassbar zu machen, stützt sich die in diesem Beitrag präsentierte Forschung auf die Analyse von Videoaufnahmen. Charles Goodwin bezeichnete diese Beobachtungsverfahren als «professionelle Wahrnehmung» (1994, 2000) und untersuchte sie eingehend für unterschiedliche Berufssparten wie die Archäologie oder die Polizei. Diese Studien zeigen, dass die menschliche Wahrnehmung sozial strukturiert ist. Erkennen zu können, was in einer bestimmten Situation relevant ist, gehört zu den beruflichen Kompetenzen und unterscheidet eine erfahrene Pädagogin von einer Berufseinsteigerin. Da diese Praktiken von einer bestimmten Gemeinschaft ausgeübt werden, müssen sie erlernt werden. Die Analyse empirischer Daten, die sich aus den Praktikumsgesprächen und den Aktivitäten mit den Kindern ergeben, trägt zu einem besseren Verständnis und zu mehr Anerkennung der Komplexität der täglichen Arbeit in Care-Berufen bei.


Literaturangaben

  • Borel, C. (2013). Petite enfance et politique : soupe populaire à la genevoise. Revue [petite] enfance, 112, 36-42.
  • Goodwin, C. (1994). Professional vision. American Anthropologist, 96(3), 606–633.
  • Goodwin, C. (2000). Practices of Seeing: Visual Analysis, an Ethnomethodological Approach. In T. Van Leeuwen & C. Jewitt (Éds.), Handbook of Visual Analysis (pp. 157–182). London : Sage Publications.
  • Molinier, P., (2005). Le care à l’épreuve du travail. In P. Paperman & S. Laugier (Éds.), Le souci des autres. Éthique et politique du care (pp. 299–316). Paris : Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales.
  • Paperman, P. (2005). Les gens vulnérables n’ont rien d’exceptionnel. In P. Paperman & S. Laugier (Éds.), Le souci des autres. Éthique et politique du care (pp. 281–297). Paris : Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales.
  • Sadock, V. (2003). L’enjolivement de la réalité, une défense féminine ? Étude auprès des auxiliaires de puériculture en France. Travailler, 2, 10, 93–106.
  • Plan d’études cadres (PEC). Éducatrice de l’enfance ES. Éducateur de l’enfance ES (2007). Lausanne : École supérieure en éducation de l’enfance/ Plate-forme suisse des formations dans le domaine social (SPAS)/ Organisation faîtière suisse du monde du travail du domaine social (OrTraS).
  • Zogmal, M. (2015). Les processus d’observation et de catégorisation des enfants comme outil de travail dans les pratiques professionnelles des éducatrices et éducateurs de l’enfance. Thèse de doctorat, Université de Genève.