Neues Buch «Migration und Berufsbildung in der Schweiz»

Unausgeschöpftes Potenzial

Wir erleben heute eine kulturelle Vielfalt in Schule, Unterricht und Arbeitsplatz, wie es sie so vorher noch nicht gab. Vor allem in den Berufsfachschulen variieren die Anteile an Migrantinnen und Migranten in einer Klasse stark; sie sind je nach Berufsfeld erheblich. Hier treffen unterschiedliche Einstellungen, Werte, Mentalitäten und Bedürfnisse aufeinander. Vor allem für die Lehrpersonen stellt sich die Frage, wie sie damit umgehen können. Eine mögliche Antwort: Sie sollten bei der Gestaltung der Lehr-Lernumgebung kreativ sein und die kulturelle und sprachliche Vielfalt thematisieren, ohne auf Stereotypen abzustellen.

Sonja Engelage
Von Sonja Engelage
Dr. Sonja Engelage ist Senior Researcher an der Abteilung «Forschung und Entwicklung» des EHB.

In der Schweiz sind Jugendliche mit Migrationshintergrund (etwa aus dem ehemaligen Jugoslawien) in der Berufsbildung in Berufen mit geringerem schulischem Anspruchsniveau stark übervertreten. Während bei den drei- und vierjährigen Ausbildungen (Eidgenössisches Fähigkeitszeugnis EFZ) gemäss Bundesamt für Statistik (2017) der Anteil Jugendlicher mit Migrationshintergrund bei nur 17% liegt, sind sie bei den zweijährigen Grundausbildungen (Eidgenössisches Berufsattest EBA) mit 39% deutlich übervertreten. Zudem brechen sie ihre Ausbildung häufiger ab als Personen ohne Migrationshintergrund. Berufsfachschulen haben im Vergleich zu Allgemeinbildenden Schulen einen besonders hohen Anteil an Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die zudem häufiger aus einem sozial schwachen und bildungsfernen Elternhaus kommen.

Neun von zehn anerkannten Flüchtlingen und vorläufig aufgenommenen Personen in der Schweiz sind jünger als 40 Jahre und damit potentiell Adressaten der beruflichen Bildung (Imdorf 2017).

Unter den Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund sind solche, die in den letzten Jahren mit den grossen Flüchtlingsströmen in die Schweiz gekommen sind, eine besonders vulnerable Gruppe (für einen Überblick über die Geschichte der Migration in der Schweiz siehe Efionayi-Mäder 2018). Denn für Flüchtlinge gelten all die zuvor genannten Kriterien auch, es kommen aber noch weitere Schwierigkeiten dazu: Psychosoziale Belastungen, fehlende Bezugspersonen und Traumata.

Die duale Berufsbildung, welche die Ausbildung im Betrieb mit einem berufsschulischen Anteil kombiniert, kann durch ihre Praxisnähe und die Zugehörigkeit zu einem realen Betrieb mit einem Arbeitsteam selber als Integrationsinstrument wirken. Davon können Jugendliche mit Migrationshintergrund profitieren, wenn auf ihre speziellen Bedürfnisse eingegangen wird (Engelage 2018).

Insbesondere die Berufsfachschulen mit ihrem pädagogischen Personal sind hier gefragt und gefordert, wobei der Umgang mit der kulturellen Vielfalt in den Schulen nicht immer einfach ist. Berufsfachschullehrpersonen über alle Berufsbereiche hinweg empfinden das unterschiedliche Lern- und Sozialverhalten sowie die Sprachkompetenz ihrer Lernenden als grosse Herausforderung. Dennoch berichten gemäss einer Untersuchung von Leumann et al. (2018) Lehrpersonen beim Unterricht mit jungen Flüchtlingen insgesamt von grosser Motivation und weniger Disziplinarproblemen als in den üblichen Berufsschulklassen. Das Potenzial der Migrantinnen und Migranten in der Schweiz scheint bei Weitem noch nicht ausgeschöpft zu sein.

Das Thema Migration und Berufsbildung in der Schweiz ist facettenreich und noch relativ wenig beforscht. Ein aktueller Sammelband zum Thema (Engelage 2018) will hier eine Lücke schliessen. Einige Erkenntnisse aus dem Buch werden in diesem Beitrag zusammengefasst.

Die Rolle der Lehrperson – Kompetenzen im Umgang mit kultureller Vielfalt

«Ein eritreischer Lernender fühlte sich in meinem Unterricht überfordert, wenn selbstständiges Arbeiten von ihm verlangt wurde, weil er gar nicht wisse, wie das gehe.» (Lehrperson Berufsvorbereitende Klasse für junge Flüchtlinge und vorläufig Aufgenommene; in Leumann et al.

Die Heterogenität der Lernenden in Bezug auf den sozio-kulturellen und sprachlichen Hintergrund als auch in den schulisch-leistungsmässigen Voraussetzungen verlangen von den Lehrpersonen besondere Kompetenzen und Haltungen, die über die lehrplanmässige Durchführung von Unterricht und die Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten hinaus gehen. Lehrpersonen können sich nicht allein auf ihre Rolle als schulische Lernbegleitung beschränken, sondern nehmen darüber hinaus eine wichtige Betreuungsfunktion auch in anderen Kontexten ein (Engelage 2018, Leumann et al. 2018). Sie stehen dabei als Vermittlerin, Begleiter, Coaches und Sozialpädagoginnen im Fokus. Doch welche Kompetenzen brauchen sie im Umgang mit dieser Vielfalt?

Hier hat sich der Begriff der interkulturellen Kompetenz etabliert, der sich im Wesentlichen an drei Merkmalen festmachen lässt: bestimmte Persönlichkeitseigenschaften, Einstellungen und Fähigkeiten (Leung et al. 2014 in Hendrick). Die sogenannte kulturelle Intelligenz zeigt sich dann in dem Bewusstsein, dass das eigene Verhalten und das Verhalten anderer durch kulturelle Einflüsse geprägt sind. Dazu gehört auch die Bereitschaft, diese Variationen zuzulassen. Zudem ist es für die Lehrpersonen wichtig, über Kenntnisse über die Gepflogenheiten und Wertesysteme anderer Kulturen zu verfügen und über die Motivation und das Interesse, interkulturelle Situationen zu meistern. Schliesslich zeichnet sich die interkulturell kompetente Lehrperson auch darin aus, dass sie in der Lage ist, ihre Kommunikation anzupassen, sei es verbal oder nonverbal.

Nebst den Kompetenzen, die eine Lehrperson mitbringen sollte und den Handlungsanweisungen, was zu tun ist, geht es aber auch um das, was im Idealfall zu unterlassen ist: Die Vermeidung von Stereotypisierungen. Denn die Wertschätzung kultureller Vielfalt und der Einbezug von kulturellen Hintergründen können zu Fehlinterpretationen führen. «Alle Türken sind Muslime und identifizieren sich mit dieser Religion» (deshalb muss der Ali vor der Klasse jetzt erklären, was der Ramadan bedeutet). In dem Fall führen Fremdzuschreibungen dann zu Ausgrenzung.

«Ja, ich finde das ist eine Bereicherung gewesen. Gerade beim Thema Alter, da haben sie sehr viel erzählt, wie das bei ihnen läuft, in ihrer Kultur. Dass man alte Leute zu Hause behält und sie nicht in ein Pflegeheim bringt. Und da gibt es natürlich auch Diskussionen, denn in manchen Kulturen ist das kein Thema.» (Lehrperson Berufskunde Gesundheitsausbildung; in Duemmler 2018)

In einer Analyse von Unterrichtsbeobachtungen und Interviews an Berufsfachschulen in der Deutschschweiz konnte gezeigt werden, dass durch die Betonung kultureller Differenzen eine klare Linie gezogen wird zwischen dem «Wir» und den «Anderen» (Duemmler 2018). Dabei kann die Thematisierung kultureller Differenzen als Bereicherung des Unterrichts betrachtet werden. Am Beispiel, wie mit alten Personen in der Gesellschaft umgegangen wird, stellt Duemmler (2018, S. 137) fest: «Die Konfrontation mit anderen Lebensweisen erweitert dabei nicht nur den eigenen Horizont der Schülerinnen und Schüler, sondern gibt auch Beispiele für alternative Lebenspraktiken.»

Bei der interkulturellen Pädagogik geht es also darum, die Person als Individuum zu berücksichtigen und nicht als Vertreter oder Vertreterin einer Region, Religion, Sprachgemeinschaft etc. Kulturelle Inhalte sollen in den Unterricht eingebracht werden, aber dann müssen auch alle gleichermassen einbezogen werden (etwa bei der gemeinsamen Erarbeitung der Gepflogenheiten des Ramadan).

Was tun? Massnahmen in Schule und Unterricht

Nebst der Aneignung von Wissen über andere Kulturen und Wertesysteme, etwa auch im Rahmen von Weiterbildungen (z.B. am Eidgenössischen Hochschulinstitut für Berufsbildung) ist vor allem die Selbstreflexion ein Schlüssel für einen wertfreien Umgang mit kultureller Vielfalt. Gefordert sind Geduld im Umgang mit den Jugendlichen, Rücksichtnahme auf und Verständnis für die spezifischen Lebenslagen – vor allem bei jungen Flüchtlingen und vorläufig Aufgenommenen.

Bei der Gestaltung der Lehr- Lernumgebung sollten Lehrpersonen kreativ sein und die kulturelle und sprachliche Vielfalt thematisieren ohne dabei auf Stereotypen abzustellen. Mit lernfördernden Methoden und Sozialformen kann der Gemeinschaftssinn gefördert werden. Dazu ist es wichtig, Sprechgelegenheiten zu schaffen, die den Austausch untereinander fördern und helfen, Sprachkompetenzen weiter zu entwickeln. Bei Flüchtlingen und Personen mit ausgeprägten Sprachschwierigkeiten hat sich die Orientierung an den Methoden der Unterstufe bewährt.

Viel diskutiert wird die Frage, ob mehr Lehrpersonen mit Migrationshintergrund an den Schulen unterrichten sollten. Abgesehen davon, dass es relativ wenige Lehrpersonen gibt, die dieses Kriterium erfüllen, sollte man auch hier nicht in die Stereotypenfalle geraten. Lehrpersonen mit Migrationshintergrund sind nicht per se die besseren Pädagogen und als Vertreter oder Vertreterin einer bestimmten Kultur nicht unbedingt geeignet. Sie können aber als positive Beispiele eine Vorbildfunktion einnehmen.

Was tun? Beseitigung bildungspolitischer Hindernisse

«Eine jungen Tibeterin ist nach dem Unterricht zu mir gekommen und hat deutlich gemacht hat, dass sie in dieser Klasse nicht lernen könne, weil ich als Lehrperson nicht klar genug sage, was sie zu tun hätte.» (Lehrperson Berufsvorbereitende Klasse für junge Flüchtlinge und vorläufig Aufgenommene; in Leumann et al. 2018)

Wenn es um die Integration von Migrantinnen und Migranten in die Berufsbildung und den Arbeitsmarkt geht, wird viel von den Schwierigkeiten und den besonderen Herausforderungen gesprochen, die zu bewältigen sind. Dabei lohnt es sich auch, den Blick immer wieder auf die Chancen zu lenken, die beispielsweise in dem Arbeitskräftepotenzial qualifizierter Migrantinnen und Migranten liegen. Tsandev und Salzmann (2018) verdeutlichen, dass insbesondere unter den Personen aus sogenannten Drittstaaten, aber auch bei Frauen, Flüchtlingen und vorläufig Aufgenommenen, Personen sind, welche als Fachkräfte in den Schweizer Arbeitsmarkt integriert werden könnten.

Die Möglichkeiten zur Anerkennung von Bildungsabschlüssen sind zwar vielfältig (für einen Überblick siehe Tsandev und Salzmann 2018), dennoch sind die Hürden teils unüberwindbar. Einerseits scheitern Migrantinnen und Migranten häufig an Sprachbarrieren (Schwierigkeiten relevante Informationen zu finden und zu verstehen, beim Ausfüllen von Dokumenten, beim Nachholen von Bildungsabschlüssen etc.). Andererseits ist der administrative und finanzielle Aufwand für sie enorm, insbesondere, wenn sie noch finanzielle Verantwortung für die Familien übernehmen müssen. Aber auch für potenzielle Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber ist der Aufwand beträchtlich (etwa beim Einholen von Arbeitsbewilligungen), ohne dass sie sicher sein können, dass sie die potenziellen Bewerberinnen oder Bewerber tatsächlich einstellen können.

Der Vergleich ausländischer Abschlüsse mit inländischen Qualifikationen (unter anderem in Dauer und Inhalt der Ausbildung) müsste ergänzt werden durch den Einbezug von informell oder non-formal erworbenen Kompetenzen und Berufserfahrungen. Bislang konzentrierten sich Integrationsmassnahmen häufig auf gering qualifizierte Personen. Dieser Befund wird auch von einer aktuellen Studie von Kost (2018) geteilt, der die Erfolgsfaktoren von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund bei der Lehrstellensuche und dem Eintritt in den Arbeitsmarkt untersucht. Spezifische Brückenangebote (z.B. die neu eingeführte Integrationsvorlehre, siehe Scharnhorst 2018) und Passerellen für qualifizierte Migrantinnen und Migranten sollten dieser Personengruppe ermöglichen, Kompetenzlücken rasch und effizient zu schliessen. Gezielte Integrationsmassnahmen wie etwa für den Erwerb der lokalen Landessprache sollten selbstverständlich sein. Es gilt zudem darüber nachzudenken, Migrantinnen und Migranten bei der Finanzierung einer in der Schweiz anerkannten (Erst-)Ausbildung zu unterstützen – eine Investition, die sich mittel- und langfristig auszahlen sollte. Schliesslich ermöglicht ein Blick auf die bildungs- und arbeitsmarktrelevanten Ressourcen von Migrantinnen und Migranten eine Abkehr von der immer noch vorherrschenden Defizitperspektive hin zu den Chancen, die sich durch Migration und kulturelle Vielfalt in der Schweiz ergeben.

Fazit

«Man kann vielleicht mal einen Kurs machen, aber eine Lehre nachher mit Allgemeinbildung und so, da muss man entsprechend Deutsch können. Es funktioniert halt schon nicht, wenn die Sprache nicht als Grundausrüstung in diesem Rucksack mit drin ist. Es kann nicht gehen.» (Vertreter eines Schweizer Betriebes; in Tsandev und Salzmann 2018)

Der vorliegende Beitrag macht deutlich, dass der Umgang mit kultureller Vielfalt im Schweizer Berufsbildungssystem und am Arbeitsplatz eine Bereicherung für alle sein kann, wenn die Erfahrung gemacht wird, dass die eigene Kultur ebenso wertgeschätzt wird, wie die der Anderen. Wenn kulturelle Vielfalt in den Schulen bewusst gemacht wird und die Schülerinnen und Schüler in ihrer Individualität wahrgenommen werden, kann sie auch als Ressource genutzt werden.

Migrationsspezifische Nachteile bei Bildungschancen sind problematisch, weil sie mit langfristigen negativen Konsequenzen für den gesamten weiteren Bildungserwerb und die späteren Beschäftigungschancen einhergehen (Glauser 2018). Das ist dann nicht nur für die Migrantinnen und Migranten und ihre individuelle soziale Integration bedauerlich, sondern auch für die gesellschaftliche Integration der Schweiz als Ganzes.

Die vorliegenden Ergebnisse (vgl. Engelage 2018) zeigen, dass ein beträchtliches unausgeschöpftes Potential bei Migrantinnen und Migranten vorliegt. Dieses nutzbar zu machen, ist eine wichtige Aufgabe für die Zukunft.

Literatur

  • Bundesamt für Statistik (2017). Statistischer Bericht zur Integration der Bevölkerung mit Migrationshintergrund. Neuenburg: BFS.
  • Duemmler, K. (2018). „Ausländer müssen sich doch nur integrieren.“ Zur Konstruktion von Heterogenität und symbolischen Grenzen in Berufschulen. In Engelage, S. (Hrsg.), Migration und Berufsbildung in der Schweiz (S. 129-157). Zürich: Seismo.
  • Efionayi-Mäder, D. (2018). Von Fremdarbeitern und Vorzeigemigrantinnen – Hinweise auf die Migrationsgeschichte der Schweiz. In Engelage, S. (Hrsg.), Migration und Berufsbildung in der Schweiz (S. 19-50). Zürich: Seismo.
  • Engelage, S. (2018). Migration und Berufsbildung in der Schweiz. Zürich: Seismo.
  • Glauser, D. (2018).Same same but different. Migrationsspezifische Ungleichheiten beim Übergang in Ausbildungen der Sekundarstufe II. In Engelage, S. (Hrsg.), Migration und Berufsbildung in der Schweiz (S. 158-189). Zürich: Seismo.
  • Schwarzenthal, M., & Handrick, A. (2017). Interkulturelle Kompetenz in der Schule – Berücksichtigung kultureller Variation vs. Stereotypisierung. In Potsdamer Zentrum für empirische Inklusionsforschung (ZEIF), 2017, Nr. 8.
  • Imdorf, C. (2017). Es braucht eine sozial innovative Berufsbildung. In skilled – Magazin EHB, 2, 2-5.
  • Kost, J. (2018). Erfolgreiche Migrantinnen und Migranten im Berufsbildungssystem – Individuelle, familiäre und ausbildungsbezogene Aspekte. In Engelage, S. (Hrsg.), Migration und Berufsbildung in der Schweiz (S. 269-189). Zürich: Seismo.
  • Leumann, S., Scharnhorst, U., & Barabasch, A. (2018). Pädagogisch-didaktische Gestaltung von Lehr-/Lernsituationen in berufsvorbereitenden Klassen für junge Flüchtlinge und vorläufig Aufgenommene – eine Interviewstudie mit Lehrpersonen. In Engelage, S. (Hrsg.), Migration und Berufsbildung in der Schweiz (S. 103-128). Zürich: Seismo.
  • Scharnhorst, U. (2018). Die Integrationsvorlehre für Flüchtlinge und vorläufig aufgenommene Personen – ein neues Brückenangebot in die Berufsbildung. In Engelage, S. (Hrsg.), Migration und Berufsbildung in der Schweiz (S. 218-242). Zürich: Seismo.
  • Tsandev, E., & Salzmann, P. (2018).Potential und Anerkennung von Kompetenzen qualifizierter Migrantinnen und Migranten in der Schweiz. In Engelage, S. (Hrsg.), Migration und Berufsbildung in der Schweiz (S. 245-268). Zürich: Seismo.