Zur Geschichte der Fachmittelschule (FMS)

Wie die Fachmittelschule um den Fachhochschulzugang rang

Die Fachmittelschule (FMS) hat sich trotz zahlreicher Anfechtungen neben den beiden mächtigen Polen der Berufslehre und dem Gymnasium als drittes nachobligatorisches Bildungsangebot etabliert. Die vorliegende Studie untersucht diesen Transformationsprozess mithilfe der Soziologie der Konventionen. Sie zeigt, dass die FMS Kompromisse eingehen musste, um als Bildungsangebot zu bestehen und mit der Fachmaturität als Zugangsweg zu den Fachhochschulen anerkannt zu werden. Zu diesen Kompromissen gehört die Verstärkung des Berufsbezuges und Arbeitswelterfahrung mittels Berufsfeldern und Praktika ins FMS-Curriculum.

Raffaella Simona Esposito
Regula Leemann
Christian Imdorf
Von
  • Raffaella Simona Esposito
  • Regula Julia Leemann
  • Christian Imdorf
Raffaella Simona Esposito ist Postdoktorandin, Regula Julia Leemann Professorin für Bildungssoziologie an der PH FHNW. Christian Imdorf ist Professor für Bildungssoziologie an der Leibniz Universität Hannover.

Obwohl sich die FMS insbesondere in den Bereichen Krankenpflege, Soziale Arbeit und Kindergarten als wichtige Vorbildung etabliert hatte, wurde sie aufgrund der fehlenden formalen Anschlüsse oft als Sackgasse wahrgenommen.

Die Fachmittelschule (FMS) hat sich ab den 1970er-Jahren im Verlauf eines bis 2004 andauernden Transformationsprozesses neben der Berufsbildung und dem Gymnasium als dritter, eidgenössisch anerkannter Bildungsweg auf Sekundarstufe II mit Hochschulzugang etabliert. Traditionell zielte die Schule darauf ab, Mädchen nach der obligatorischen Schulzeit eine vertiefte Allgemeinbildung zu ermöglichen, um sie auf eine höhere Berufsausbildung insbesondere in den Bereichen Krankenpflege, Soziale Arbeit und Kindergarten vorzubereiten (KDMS 2001, 11). Diese Ausbildungen konnten bis 2004 erst mit Erreichen des 18. Altersjahrs begonnen werden, weil die jungen Leute vor einer «zu frühen Konfrontation mit der harten, oft schwer verkraftbaren Berufsrealität» (KDMS 2001, 11) zu schützen seien. Vor diesem Hintergrund übernahm die FMS die Funktion eines Moratoriums. Die FMS bereitete auf pflegerische, soziale und pädagogische Berufe vor, indem sie «eine wirklichkeitsnahe Allgemeinbildung» vermittelte, zum «Aufbau und zur Pflege zwischenmenschlicher Beziehungen» befähigte, die Berufswahl förderte, auf die nachfolgende Berufsausbildung vorbereitete und der «Persönlichkeitsbildung eine besondere Aufmerksamkeit» schenkte (EDK 1987, 2). Obwohl sich die FMS für diese spezifischen Berufsrichtungen als wichtige Vorbildung etabliert hatte, wurde sie aufgrund der fehlenden formalen Anschlüsse oft als Sackgasse wahrgenommen (EDK 1996, 24, 33).

Wachsender Rechtfertigungsdruck

In der vorliegenden Studie1 wird die letzte Phase dieses Transformationsprozesses der FMS zwischen 1990 und 2004 untersucht. Die durch transnationale Akteure wie OECD, Europarat und Weltbank verbreitete Überzeugung, dass Hochschulbildung und Wissenschaft für moderne Gesellschaften unverzichtbar seien (Meyer et al. 2007; Meyer und Ramirez 2009), führten zu bildungssystematisch und wirtschaftspolitisch begründeten Forderungen in der Schweizer Politik, Fachkräfte vermehrt akademisch auszubilden, Ausbildungsabschlüsse europakompatibel auszugestalten, die Durchlässigkeit zwischen Berufsbildung und akademischer Bildung zu garantieren und die Bildungsangebote besser zu koordinieren (Weber et al. 2010; Rosenmund 2011; Kiener 2013). In der Folge wurden tiefgreifende Reformen auf Ebene Hochschule sowie in der Berufsbildung auf Sekundarstufe II eingeleitet. Diese stellten die Position und das Profil der FMS zunehmend in Frage und setzten die Schule unter Rechtfertigungsdruck (Kiener 2004).

Durch die Einführung einer beruflichen Grundbildung im Bereich Gesundheit, in dem bisher die FMS eine zentrale Vorbereitungs- und Ausbildungsfunktion auf Sekundarstufe II innehatte, kam die FMS unter Druck, ihr Weiterbestehen auf der Sekundarstufe II zu rechtfertigen.

Zum einen musste in den frühen 1990er-Jahren durch die Schaffung von Fachhochschulen geklärt werden, wer auf sie vorbereiten und wie der Zugang geregelt sein sollte. In der Folge  wurde 1994 die Berufsmaturität eingeführt (Kiener und Gonon 1998), die in Kombination mit einer Berufsausbildung den berufsfeldbezogenen Zugang zu den Fachhochschulen gewährt. Angesichts dieser Neuerung war «die Frage nach dem Stellenwert der FMS zwangsläufig akut geworden» (EDK 1996, 39). Sollte die FMS in den ihren traditionellen Bereichen ebenfalls auf Studiengänge an Fachhochschulen vorbereiten können?

Zum anderen wurden im Zuge des neuen Berufsbildungsgesetzes von 2002 u.a. die bis dahin kantonal geregelten Gesundheitsausbildungen ins ordentliche Berufsbildungssystem integriert. In diesem Zusammenhang wurde die berufliche Grundbildung zur/m Fachfrau/-mann Gesundheit (FaGe) eingeführt, die direkt nach der obligatorischen Schule begonnen werden kann und in Kombination mit der Berufsmaturität den Zugang an die Fachhochschulen ermöglicht. Durch die Einführung dieses funktional anschlussäquivalenten Ausbildungsweges im Bereich Gesundheit, in dem bisher die FMS eine zentrale Vorbereitungs- und Ausbildungsfunktion auf Sekundarstufe II innehatte, kam die FMS unter Druck, ihr Weiterbestehen auf der Sekundarstufe II zu rechtfertigen. Insbesondere Akteure auf Seiten der Berufsbildung, die der Etablierung der FMS als dritter Bildungsweg schon immer kritisch gegenüber gestanden hatten (Leemann und Imdorf 2019), stellten deren Berechtigung in Frage. Ausgelöst durch diese Dynamiken sah sich die FMS in den 1990er-Jahren gezwungen, ihre Position und ihr Profil abzusichern. Im Folgenden stellen wir dar, wie es ihr gelungen ist, im traditionellen Bereich von Gesundheit als schulischer Weg auf Sekundarstufe II und als Zubringerin an die Fachhochschule anerkannt zu werden.2

Die «Soziologie der Konventionen»

Um zu verstehen, wie die FMS dieses Ziel erreichte, eignet sich der Ansatz der «Soziologie der Konventionen» (Boltanski und Thévenot 2006). Er richtet den Blick auf die Akteure und ihre Handlungen, Argumentationen und Bewertungen, welche auf unterschiedlichen Konventionen im Sinne von Handlungslogiken und Rechtfertigungsordnungen basieren. Für den vorliegenden Beitrag sind die in der Tabelle genannten fünf Konventionen relevant, welche die Charakteristika der Bildung, Wissensformen, Lehr-/Lernformen sowie Prüfkriterien fundieren.

Die staatsbürgerliche Konvention betont Werte einer aufgeklärten bürgerlichen Gesellschaft, in der Allgemeinbildung, das Kollektiv und die Gleichheit der Individuen von Bedeutung sind. Theoretisch-abstraktes Wissen und das Allgemeininteresse sind die zentralen Orientierungen in der Bildung. Auf dieser Konvention gründet vorwiegend die von Baethge (2006) beschriebene institutionelle Ordnung der Allgemeinbildung.
In der häuslichen Konvention finden wir mit den Charakteristika von nahen und vertrauten Beziehungen sowie Hierarchie dagegen ausgeprägt die Regeln, Werte und Selbstverständnisse der institutionellen Ordnung der Berufsbildung. Die Soziologie der Konventionen ermöglicht nun aber aufzuzeigen, dass sich die beiden institutionellen Pfade durch plurale Ordnungen auszeichnen. So finden wir die staatsbürgerliche Konvention auch in der Berufsbildung (z.B. Berner et al. 2016) und die häusliche Konvention auch in der Schule (Derouet 1992). In dieser Studie wollen wir die häusliche Konvention in den beiden institutionellen Pfaden und damit verbundenen Lernorten – der Betrieb in der dualen beruflichen Grundbildung und die Schule in der FMS – in den Blick nehmen.
In der industriellen Konvention bedeutet Bildung Leistungsfähigkeit, Expertise und Professionalität von Personen und Prozessen.
Charakteristika von Bildung in der Projekt-Konvention umfassen die Fähigkeit, in Teams projektförmig zu lernen und zu arbeiten, mobil und flexibel zu sein und sich in einer wandelnden netzwerkförmigen Arbeitswelt problemlos zu integrieren.
In der Ruf-Konvention sind Visibilität und eine gute Reputation eines Bildungsweges die zentralen Eigenschaften.
 

Wir haben drei Forschungsfragen untersucht:

  1. Auf welche Handlungslogiken und Rechtfertigungsordnungen stützten sich Akteure, die der FMS den Zugang zur Fachhochschule ermöglichen wollten? Wie begründeten die kritischen Stimmen ihre Ablehnung?
  2. Welche Ausbildungscharakteristika waren aus Sicht verschiedener Akteure für ein Studium an einer Fachhochschule Voraussetzung? Welche Dispute waren vorhanden?
  3. Mit welchen Kompromissen konnte sich die FMS als legitimer Zugang zu den Fachhochschulen positionieren?

Als Grundlage zur Beantwortung der Forschungsfragen dienten eine Reihe von bildungspolitischen Dokumenten sowie drei Experteninterviews zum Transformationsprozess.

Einige Ergebnisse der Studie

Aus Sicht der Verteidiger der dualen Berufsbildung war stets klar, dass eine ausgiebige berufliche Arbeitswelterfahrung sowie eine damit verbundene Berufsqualifikation unerlässliche Voraussetzungen für den Fachhochschulzugang sind. Ausserdem vertraten sie die Ansicht, die FMS würde die duale Berufsbildung als «Königsweg zu den Fachhochschulen» konkurrieren und unterminieren. Damit wurde der Anspruch der FMS als gleichberechtigter Zubringer an die Fachhochschulen mit Verweisen auf die häuslich-betriebliche Wertigkeit der Berufsbildung und unter Zuhilfenahme der Ruf-Konvention de-legitimiert.

Ein wichtiges Element für das Gelingen einer neuen Deutung der Rolle der FMS weg von einer «Sackgasse» hin zu einem anerkannten Fachhochschulzubringer bildeten die gestiegenen Qualifikationsanforderungen in der Arbeitswelt. Die Befürworter der FMS argumentierten in diesem Zusammenhang, dass eine weiterführende Berufsausbildung an Fachhochschulen einer breiten Allgemeinbildung, die theoretisch-systematisches Wissen sowie Schlüsselkompetenzen umfasst, sowie insbesondere im Bereich Gesundheit einer reifen Persönlichkeit bedürfe. Diesen Kompromiss an Rechtfertigungsordungen zwischen staatsbürgerlicher, projektförmiger und häuslich-schulischer Konvention haben die FMS-Akteure wo immer möglich mit Verweis auf die industrielle Konvention gestärkt, indem sie das Potenzial der Schulen für die Sicherung des Fachkräftenachwuchses für Pflege- und Gesundheitsberufe hervorhoben.

Darüber hinaus rechtfertigten FMS-Akteure den Anspruch auf Fachhochschulzugang mit dem Argument der Gleichbehandlung der eidgenössisch anerkannten Bildungswege als Zubringer zu den Fachhochschulen, insbesondere im Vergleich zum berufsbildenden Weg über die Berufsmaturität. Ebenso würde die FMS – im Sinne der gleichberechtigten Partizipation von Frauen und Männern an Bildung – jungen Frauen eine fundierte schulische Ausbildung ermöglichen und damit eine Chance auf Höherqualifizierung bieten. Um diese Ansprüche zu begründen, beriefen sie sich auf die in der staatsbürgerlichen Konvention zu verortenden Gerechtigkeitsprinzipien von Gleichheit, Fairness und Partizipation.

Im Bereich Gesundheit schliessen zwei Drittel der FMS-Schüler/innen mit einer Fachmaturität ab, während in der Berufsbildung nur etwa 13 Prozent eine Berufsmaturität erreichen.

Praxisbezogene Ausbildungselemente als Zugeständnisse

Die «betriebliche» Interpretation der häuslichen Konvention hat sich im aufgezeigten Disput durchgesetzt. Dies zeigt sich in der Institutionalisierung diverser praxisbezogener Ausbildungselemente im FMS-Curriculum. Dazu zählt die Einführung von Berufsfeldern im Reglement über die Anerkennung der Abschlüsse von FMS (EDK 2003). Die Schülerinnen und Schüler entscheiden sich seither meist zu Beginn des zweiten Ausbildungsjahres für ein spezifisches Berufsfeld und absolvieren zusätzlich zu den allgemeinbildenden auch berufsfeldspezifische Fächer. Dazu zählt auch die Einrichtung eines obligatorischen, mindestens zweiwöchigen ausserschulischen Praktikums im ersten Ausbildungsjahr. Damit wurde nicht nur die Unterstützung der Jugendlichen in der Berufsfeldwahl im FMS-Curriculum verankert, sondern auch erste praxisbezogene Erfahrungen in der Arbeitswelt institutionalisiert. Der Forderung nach Arbeitswelterfahrung, die den Disput um den FMS-Fachhochschulzugang geprägt hatte, begegneten die FMS-Akteure aber insbesondere mit der Einführung der Fachmaturität. Diese umfasst zwei Bereiche. Zum einen ist ein ausserschulisches Praktikum mit einer vorgesehenen Dauer von mindestens zwölf und höchstens 40 Wochen im gewählten Berufsfeld verlangt (EDK 2003). Zum anderen müssen die Schüler/innen zur Erlangung der Fachmaturität eine selbstständig verfasste, praktikumsbezogene schriftliche Fachmaturitätsarbeit schreiben.

Diese neuen Ausbildungselemente trugen wesentlich dazu bei, die FMS in einer von grosser Unsicherheit geprägten Aushandlungssituation zu stabilisieren und als Zugangsweg zu den Fachhochschulen zu etablieren. Gleichzeitig hat die FMS die traditionell zentrale staatsbürgerliche Qualität einer erweiterten Allgemeinbildung in diesen Kompromiss eingebunden und abgesichert.

Die Idee der Integration praktischer Erfahrung durch die Ausgestaltung der Fachmaturität im Sinne eines «fachspezifischen Praxisanteils oder allgemeinen Berufserfahrung» (EDK 1996, 19) war für die Kritiker aus der Berufsbildung – etwa den Schweizerischen Gewerbeverband (SGV 2002, 2–4) – jedoch zu keinem Zeitpunkt überzeugend. Für sie blieb klar, dass die FMS als Zubringer an die Fachhochschulen nicht die notwendigen Voraussetzungen mitbringt. So sei das im Rahmen der Fachmaturität vorgesehenen Praktikum nicht «als Nachweis einer beruflichen Ausbildung ein[zu]stufen» (SDK 1997, 3), sondern hätte ausschliesslich eine «Alibifunktion» (DBK 1997, 3).

Diese Position, die Studierfähigkeit und die in einem Fachhochschulstudium eingelagerten Anforderungen der Arbeitswelt an ein längerdauerndes betriebliches Lernen und erfahrungsbasiertes Wissen zu knüpfen – statt Allgemeinbildung, Persönlichkeitsbildung, theoretisch-systematischen Wissen sowie Schlüsselkompetenzen höher zu gewichten, wie es die FMS tut – zeitigt in der Gegenwart Folgen für die Vorbereitung der Jugendlichen auf ein Fachhochschulstudium. Wie aktuelle Statistiken belegen, schliessen im Bereich Gesundheit zwei Drittel der FMS-Schüler/innen mit einer Fachmaturität ab (BFS 2018, 23), während in der Berufsbildung nur etwa 13 Prozent eine Berufsmaturität erreichen (Meyer 2016, 11). Anschliessend an die Fachmaturität treten 81 Prozent (Gesundheit) bzw. 77 Prozent (Soziales) in eine Fachhochschule ein, aber nur 49 Prozent der Berufsmaturand/innen im Bereich Gesundheit/Soziales (BFS 2018, 25, 29). Dieser Erfolg der FMS in Bezug auf die Vorbereitung eines Studiums an einer Fachhochschule und für zunehmend akademisierte Berufsfelder könnte für deren Legitimation zukünftig ein Vorteil sein.

1 Der vorliegende Text ist eine gekürzte und zum Teil neu formulierte Fassung von «Raffaella Simona Esposito, Regula Julia Leemann and Christian Imdorf (2019). Establishment of a School-Based Pathway to Universities of Applied Sciences in Switzerland. Conventions of Higher Education Access in Vocational and General Education. Swiss Journal of Sociology, 45(3), 337-358». Die Daten wurden im Rahmen des Dissertationsprojektes von R.S. Esposito im vom SNF geförderten Forschungsprojekt zur Fachmittelschule erhoben.

2 Die Entwicklungen im Bereich der pädagogischen Berufe mit dem Zugang zu den Pädagogischen Hochschulen werden von Sandra Hafner untersucht, aber hier nicht aufgegriffen, da ihnen eine andere Dynamik zugrunde lag.


Zitierte Literatur

  • Baethge, Martin. 2006. Das deutsche Bildungs-Schisma: Welche Probleme ein vorindustrielles Bildungssystem in einer nachindustriellen Gesellschaft hat. SOFI Mitteilungen 34: 13–27.
  • Berner, E., P. Gonon und C. Imdorf. 2016. The Genesis of Vocational Education in Switzerland from the Perspective of Justification Theory: On the Development of a Dual Vocational Education Model in the Cantons of Geneva and Lucerne. Pp. 45-66 in History of Vocational Education and Training in Europe: Cases, Concepts and Challenges, edited by E. Berner and P. Gonon. Bern: Peter Lang.
  • BFS (Bundesamt für Statistik). 2018. Übergänge nach Abschluss der Sekundarstufe II und Integration in den Arbeitsmarkt. Längsschnittanalysen im Bildungsbereich. Neuchâtel: BFS.
  • Boltanski, Luc, and Laurent Thévenot. 2006. On Justification. Economies of Worth. Princeton: Princeton University Press.
  • DBK (Deutschschweizerische Berufsbildungsämter-Konferenz). 1997. Entwicklungsprojekt Diplommittelschulen: Stellungnahme zur Vernehmlassung vom 28. November 1997.
  • Derouet, Jean-Louis. 1992. Ecole et Justice. De l’égalité des chances aux compromis locaux ? Paris: Editions Métailié.
  • EDK (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren). 1987. Richtlinien für die Anerkennung von Mittelschulen. 11. Juni 1987.
  • EDK. 1996. Entwicklungsprojekt Diplommittelschulen (DMS). Bericht und Anträge an den EDK-Vorstand vom 20.12.1996. Kommission DMS.
  • EDK. 2003. Reglement über die Anerkennung der Abschlüsse von Fachmittelschulen vom 12. Juni 2003.
  • KDMS. 2001. Dossier Diplommittelschulen (DMS) mit Rahmenlehrplan DMS (RLP DMS), Juni 2001, 1–58.
  • Kiener, Urs, and Philipp Gonon. 1998. Die Berufsmatur als Fallbeispiel schweizerischer Berufspolitik. Bern, Aarau.
  • Kiener, Urs. 2004. Vier Fallstudien schweizerischer Berufsbildungspolitik. Winterthur: Kiener Sozialforschung.
    Verlag: http://ksfw.ch
  • Kiener, Urs. 2013. Die Fachhochschule als Missverständnis. Swiss Journal of Sociology 39(2): 341–360.
  • Leemann, Regula Julia und Christian Imdorf (2019). Das Potenzial der Soziologie der Konventionen für die Bildungsforschung. In: Christian Imdorf, Leemann, Regula Julia, Philipp Gonon (Hrsg.). Bildung und Konventionen. Die 'Économie des Conventions' in der Bildungsforschung. Springer VS Verlag, S. 3–45.
  • Meyer, T. 2016: Bildungsgrenzen im Spiegel der Panel-Studie TREE. Universität Bern.
  • Meyer, John W., and Francisco O. Ramirez. 2009. The World Institutionalization of Education. Pp. 111–131 in Discourse Formation in Comparative Education, edited by Jürgen Schriewer. Frankfurt am Main: Lang.
  • Meyer, John W., Francisco O. Ramirez, David J. Frank, and Evan Schofer. 2007. Higher Education as an Institution. Pp. 187–221 in Sociology of Higher Education, edited by Patricia J. Gumport Baltimore: John Hopkins University Press.
  • Rosenmund, Moritz. 2011. Bildungsföderalismus in der globalisierten Bildungsinstitution. Das Schulsystem der Schweiz. Pp. 33–46 in Schule im gesellschaftlichen Spannungsfeld, edited by Katja Kansteiner-Schänzlin. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.
  • SDK (Schweizerische Direktorenkonferenz gewerblich-industrieller Berufs- und Fachschulen). 1997. Stellungnahme zu Entwicklungsprojekt Diplommittelschulen (DMS) vom 24. November 1997.
  • SGV (Schweizerischer Gewerbeverband). 2002. Anerkennungsreglement und Dossier DMS-Vernehmlassung vom 31. Mai 2002.
  • Weber, Karl, Andreas Balthasar, Patricia Tremel, and Sarah Fässler. 2010. Gleichwertig, aber andersartig? Zur Entwicklung der Fachhochschulen in der Schweiz. Basel and Bern: Universität Bern/Interface

Zitiervorschlag
Esposito, Raffaella Simona / Leemann, Regula Julia / Imdorf, Christian (2020): Wie die Fachmittelschule um den Fachhochschulzugang rang. Transfer, Berufsbildung in Forschung und Praxis (2/2020), SGAB, Schweizerische Gesellschaft für angewandte Berufsbildungsforschung.