Recherche en sciences de l’éducation sur les interactions dans les pratiques éducatives liées à la petite enfance

Apprendre à observer : une compétence professionnelle centrale dans les métiers de l’éducation de l’enfance

Quelles sont les compétences des éducatrices de l’enfance ? Comment est-il possible de transmettre et d’acquérir ces compétences ? Pour aborder ces questions, un projet de recherche portant sur ces professionnelles a été mené durant quatre années dans des structures d’accueil à Genève. Sur la base de films vidéo recueillis, ce projet s’est tout particulièrement intéressé à à la compétence d’observation des enfants. Après avoir abordé les notions d’ « invisibilité » et de « discrétion » liées aux pratiques des éducatrices, la présente contribution entend montrer, à partir de données empiriques filmées, en quoi l’observation constitue une compétence centrale pour ces praticiennes. Plus généralement, l’article illustre de quelles façons l’analyse de films peut contribuer à mieux documenter et à mieux faire reconnaître la complexité des métiers éducatifs dans leur exercice quotidien.

Marianne Zogmal
Marianne Zogmal est collaboratrice scientifique à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation de l’Université de Genève. Elle a également une longue expérience professionnelle comme éducatrice de l’enfance et comme responsable d’une structure d’accueil en Ville de Genève.

a) Des pratiques invisibles, imprévisibles et discrètes

Dans les interactions avec les jeunes enfants, il s’agit, pour les éducatrices, d’attribuer une signification à ce que les enfants disent et font. Pour cela, il convient de les observer.

Le travail éducatif s’accomplit en grande partie dans les interactions avec des tiers et ne laisse pas beaucoup de traces matérielles. Il fait partie des métiers du care, de la prise en charge d’autrui. Pour ne pas attirer l’attention sur les besoins d’aide et l’état de dépendance des enfants, les pratiques professionnelles se réalisent souvent avec une certaine « discrétion » (Molinier, 2005). Une telle prudence limite ainsi la possibilité de « faire voir » une partie importante du travail éducatif et peuvent conduire à produire des discours « enjolivés » (Sadock, 2003) sur le métier afin ne pas (trop) rappeler que « la vulnérabilité et (…) la dépendance (ne sont) (…) ni mineur(es) ni marginal(es) » (Paperman, 2005, p. 291).

De plus, le travail éducatif en contexte institutionnel implique une pluralité d’acteurs. Dans certaines situations, il s’agit pour une éducatrice d’accueillir un enfant, tout en discutant avec ses parents et en se coordonnant avec les membres de l’équipe éducative. La dimension collective du travail des éducatrices de l’enfance est donc prégnante. « Ce qui rend le travail éducatif complexe et passionnant », comme le relève Borel (2013, p. 39), « c’est qu’il n’existe pas deux fois la même réponse, ni deux fois la même situation ». Ce caractère fluctuant et faiblement prévisible du travail réel amène des difficultés pour l’établissement de prescriptions fines. Tout cela contribue ainsi à la méconnaissance publique de la nature des compétences professionnelles réellement mobilisées par les éducatrices pour accomplir leur travail.

Comment est-il possible de (se) former à ce métier ? Pour étudier les processus de formation à l’œuvre, cet article s’intéresse aux compétences d’observation des enfants, mobilisées par les éducatrices. Comme le relève le Plan d’études cadre d’éducatrice/éducateur (PEC, 2007), l’observation est une « compétence centrale » dans la formation de ces expert-e-s. Dès lors, comment les stagiaires apprennent-elles à observer ? Et comment leurs référentes professionnelles soutiennent-elles de telles pratiques d’observation et leur acquisition ?

b) L’observation : compétence requise et savoir peu visible

Dans les interactions avec les jeunes enfants, il s’agit, pour les éducatrices, d’attribuer une signification à ce que les enfants disent et font. Pour cela, il convient de les observer. Pour observer, il s’agit de voir, de percevoir, mais également d’identifier des intentions, de catégoriser des conduites comme « légitimes » ou non. De telles compétences d’observation ont été conceptualisées sous l’expression « vision professionnelle » dans les travaux de Goodwin (1994, 2000) et étudiées au travers d’une analyse fine portant sur divers métiers comme archéologue ou policier. Ces recherches montrent que l’observation est organisée socialement en tant que pratique liée à un contexte spécifique, et partagée au sein d’une communauté de praticiens. Ainsi, en éducation de l’enfance, savoir voir ce qui est pertinent dans une situation donnée fait partie des compétences professionnelles et différencie une professionnelle expérimentée d’une novice. Étant donné que ces pratiques s’insèrent dans une communauté spécifique, elles doivent être apprises (Goodwin, 1994, p. 627). Dans les stages professionnels des éducatrices de l’enfance, des traces de ces apprentissages émergent lors des entretiens de stage, menés sans la présence des enfants, mais également lors des activités éducatives menées avec les enfants.

c) Apprendre à observer dans le travail quotidien

L’exemple présenté ci-après est issu d’un stage de première année. La stagiaire travaille pour la première fois dans un groupe de bébés et s’occupe notamment d’une petite fille prénommée Marie, âgée de 8 mois. Lors d’un repas, Marie refuse de manger. La stagiaire interrompt alors le repas et amène l’enfant pour faire la sieste. Lors de l’entretien de stage consécutif, la stagiaire aborde cette situation avec l’éducatrice expérimentée (E) qui l’accompagne dans son stage, et lui demande si elle a bien fait et comment elle peut savoir ce qui convient. La référente professionnelle répond en parlant de Marie et de ses conduites :

E      Le principal c'est que tu réponds aux besoins de cette enfant à ce moment-là (…). Tu as compris que le fait qu'elle frotte ses yeux, qu’elle chigne un peu, qu’elle tête sur son biberon - Pour toi ce sont des signes qui sont évocateurs de sommeil (nous soulignons). Tu les as bien reconnus. Donc voilà, le principal c'est de répondre à son besoin. La forcer à manger, un, tu n’arriveras pas. Et puis voilà. Le questionnement c'est :  Qu’est-ce que je fais alors ? Tous ces signes, c'est la fatigue.

En évoquant les conduites observables de Marie comme des « signes évocateurs de sommeil », l’éducatrice montre qu’il s’agit d’observer pour savoir ce qu’il convient de faire.

La stagaire (S) fait un geste d'incompréhension.

 

Par ailleurs, les processus d’observation ne s’apprennent pas uniquement dans les entretiens de stage, mais également lors des activités menées auprès des enfants. Dans la situation suivante, la stagiaire (S) anime une activité avec des balles dans un groupe de 5 bébés âgés de 10 à 15 mois, accompagnée par une éducatrice expérimentée (E). Une petite fille, Lia (L), est debout en se tenant à une barrière. Elle se tourne vers la stagiaire, la regarde et fait un bruitage. La stagiaire regarde l’enfant et lève ses mains dans un geste qui marque son incompréhension (image).

L’éducatrice ne donne pas d’indications à la stagiaire. Tout au contraire, elle montre que la conduite de l’enfant n’a pas de signification claire : « Peut-être, j'ai un doute, elle n'arrive pas s'asseoir. Je n'arrive pas à me rappeler si elle s'assied. » Les incertitudes exprimées par l’éducatrice amènent la stagiaire à s’approcher de l’enfant et à vérifier auprès de Lia ce qu’elle veut. La stagiaire propose à Lia de lui donner la main. Lia retire sa main et s’abaisse légèrement. La stagiaire met ses mains sur le torse de l’enfant et lui dit : « Je peux, regarde, je peux t’aider. » Lia se laisser aller en arrière et s’assied avec le soutien de la stagiaire. Celle-ci se tourne alors vers l’éducatrice et met en mot ses observations : « Ouais, je pense qu'elle y arrive plus ou moins. Elle n’est pas tout à fait à l'aise. »

d) Conclusion

De manière plus générale, ces différents exemples montrent les incertitudes liées aux conduites des enfants. L’observation permet alors de s’engager dans un processus d’enquête. Il s’agit d’un travail collectif qui se réalise par la mise en mots d’observations préalablement effectuées, dans une équipe de travail et avec les enfants. Ce qui constitue une réponse juste ou un travail adéquat dans les métiers éducatifs peut se définir uniquement de façon située, soit en fonction d’un contexte donné. La discrétion des pratiques éducatives ne provient pas seulement d’une inclinaison à l’effacement de soi, d’un déni visant à éviter d’attirer l’attention du bénéficiaire de l’accompagnement (Molinier 2005). Elle est aussi inhérente à la part tacite des interactions et des compétences professionnelles mobilisées.

L’imbrication des ressources interactionnelles variées telles que les gestes, les regards, l’utilisation d’objets, les déplacements, le positionnement des corps, le bruitage, les énoncés verbaux contribuent à faire advenir une activité collective et mutuellement partagée. Mais cette activité professionnelle doit aussi s’effacer derrière le principe d’autonomie de l’enfant. Elle doit à la fois être montrable à des fins d’interprétation mutuelle et de coordination, et « cachée », afin de ne pas prendre le pas sur les rythmes propres du développement de l’enfant. Les éducatrices travaillent ainsi sans cesse pour donner de la visibilité à ce qui se passe, mais ces pratiques continues ne doivent pas laisser trop de traces au-delà de l’immédiateté des interactions situées. Car leur efficacité réside précisément dans le fait d’être accomplies avec discrétion.

C’est là que la rencontre entre recherche scientifique et pratique professionnelle est précieuse. La recherche, à travers le recours aux films, peut fournir une trace matérielle et analysable d’un travail interactionnel éphémère. Cela favorise le développement d’une réflexivité renouvelée pour les praticiennes, que ce soit en formation initiale, en formation continue, ou lors des nombreux moments interactifs où les bonnes pratiques professionnelles et les compétences sont discutées. Une meilleure compréhension de leurs propres pratiques encourage les professionnelles à s’engager davantage pour une reconnaissance sociale accrue de leur métier.

Résumé

Les pratiques professionnelles des éducatrices de l’enfance partagent, avec les métiers du care, la propriété d’une certaine « invisibilité » ou d’une « discrétion ». Comment est-il possible de (se) former à de telles pratiques discrètes ? Pour aborder cette question, cette contribution se focalise sur les pratiques d’observation. L’observation des enfants est considérée comme une compétence professionnelle centrale. Pour accéder aux traces des observations qui se réalisent dans les interactions, la recherche présentée dans cette contribution se base sur l’analyse de films vidéo. Elle aborde les notions d’invisibilité et de discrétion des pratiques, avant d’évoquer l’observation comme pratique professionnelle. Pour observer, il s’agit de voir, de percevoir, mais également d’attribuer des significations, d’identifier les intentions, de catégoriser les conduites observées comme légitimes ou non dans un contexte donné. De tels processus d’observations ont été désignés par les termes de « vision professionnelle » dans les travaux de Charles Goodwin et ont été étudiés dans une analyse fine portant sur des métiers très divers, comme l’archéologie ou la police. Ces recherches montrent que la vision humaine est organisée socialement. Savoir voir ce qui est pertinent dans une situation donnée fait partie des compétences professionnelles et différencie une professionnelle expérimentée d’une novice. Étant donné que ces pratiques s’insèrent dans une communauté spécifique, elles doivent être apprises. L’analyse de données empiriques issus d’entretiens de stage et d’activités menées auprès des enfants contribue à mieux connaître, et à mieux reconnaître, la complexité des métiers du care dans l’exercice du travail quotidien.


Références bibliographiques

  • Borel, C. (2013). Petite enfance et politique : soupe populaire à la genevoise. Revue [petite] enfance, 112, 36-42.
  • Goodwin, C. (1994). Professional vision. American Anthropologist, 96(3), 606–633.
  • Goodwin, C. (2000). Practices of Seeing: Visual Analysis, an Ethnomethodological Approach. In T. Van Leeuwen & C. Jewitt (Éds.), Handbook of Visual Analysis (pp. 157–182). London : Sage Publications.
  • Molinier, P., (2005). Le care à l’épreuve du travail. In P. Paperman & S. Laugier (Éds.), Le souci des autres. Éthique et politique du care (pp. 299–316). Paris : Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales.
  • Paperman, P. (2005). Les gens vulnérables n’ont rien d’exceptionnel. In P. Paperman & S. Laugier (Éds.), Le souci des autres. Éthique et politique du care (pp. 281–297). Paris : Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales.
  • Sadock, V. (2003). L’enjolivement de la réalité, une défense féminine ? Étude auprès des auxiliaires de puériculture en France. Travailler, 2, 10, 93–106.
  • Plan d’études cadres (PEC). Éducatrice de l’enfance ES. Éducateur de l’enfance ES (2007). Lausanne : École supérieure en éducation de l’enfance/ Plate-forme suisse des formations dans le domaine social (SPAS)/ Organisation faîtière suisse du monde du travail du domaine social (OrTraS).
  • Zogmal, M. (2015). Les processus d’observation et de catégorisation des enfants comme outil de travail dans les pratiques professionnelles des éducatrices et éducateurs de l’enfance. Thèse de doctorat, Université de Genève.
  • Zogmal, M. (2020). Savoir voir et faire voir : Les processus d’observation et de catégorisation dans l’éducation de l’enfance. Berne : Éditions Peter Lang

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